Hoy, en teoría, teníamos que haber ido a clase, pero nos hemos cogido el día de vacaciones ya!
Por lo que, ahora la U.D. la iremos avanzando cada uno en su casa, y cuando volvamos de Navidad, ya explicaré el “paso de gigante” que habremos dado.
La próxima entrada que realice, ya formará parte del 2010, así que sin nada más que contar:
Feliz Navidad a tod@s y Feliz Año Nuevo.
lunes, 28 de diciembre de 2009
21/12/09 -- Un día más de U.D. (II)
En cuanto al tema de la interdisciplinariedad, hemos tenido un problema: como nuestra U.D. está destinada a alumnos de 4º de ESO, resulta que estos alumnos la asignatura de música no la tienen como obligatoria, e incluso hay institutos o colegios donde no está ni como optativa, entonces las clases que queríamos hacer junto con el profesor de música no las podemos trabajar como interdisciplinares, pero como todos los miembros del grupo consideramos que son muy importantes para los alumnos, pues hemos pensado que las trabajaremos en clase de E.F. junto con la ayuda del profesor de música.
La parte de la danza, también hemos hecho lo mismo que con los deportes.
Me da la sensación que llevamos mucho tiempo encallados en el esquema, que no avanzamos, pero considero que si tenemos el esquema claro y bien diseñado, las siguientes partes del trabajo saldrán rápida y fácilmente, por ello, no veo una pérdida de tiempo el seguir en esta parte.
Como el esquema lo fuimos modificando en clase, pues también nos repartimos el trabajo entre los componentes para estas Navidades, porque Pere nos comentó que su idea era de exponer la U.D. en clase con dos objetivos: el primero, ver como llevamos el trabajo y la segunda, volver a evaluarnos las exposiciones.
Con esto, nos dijo que el primer día después de las vacaciones, teníamos que salir a exponer cada grupo durante diez minutos, todo aquello que tengamos hecho aunque no esté terminada.
Mi idea, y se la comenté al grupo, y están de acuerdo es, durante las vacaciones que cada uno haga la parte que le ha tocado, y cuando volvamos ponerlas en común entre nosotros, por si acaso hay que modificar cosas. Luego hacer la exposición, hablar con Pere, y modificar todo aquello que nos diga que se puede mejorar.
Hasta aquí, todo lo que pudimos adelantar de la U.D.
Creo que después de Navidad, el trabajo estará bastante adelantado, o al menos, eso espero.
La parte de la danza, también hemos hecho lo mismo que con los deportes.
Me da la sensación que llevamos mucho tiempo encallados en el esquema, que no avanzamos, pero considero que si tenemos el esquema claro y bien diseñado, las siguientes partes del trabajo saldrán rápida y fácilmente, por ello, no veo una pérdida de tiempo el seguir en esta parte.
Como el esquema lo fuimos modificando en clase, pues también nos repartimos el trabajo entre los componentes para estas Navidades, porque Pere nos comentó que su idea era de exponer la U.D. en clase con dos objetivos: el primero, ver como llevamos el trabajo y la segunda, volver a evaluarnos las exposiciones.
Con esto, nos dijo que el primer día después de las vacaciones, teníamos que salir a exponer cada grupo durante diez minutos, todo aquello que tengamos hecho aunque no esté terminada.
Mi idea, y se la comenté al grupo, y están de acuerdo es, durante las vacaciones que cada uno haga la parte que le ha tocado, y cuando volvamos ponerlas en común entre nosotros, por si acaso hay que modificar cosas. Luego hacer la exposición, hablar con Pere, y modificar todo aquello que nos diga que se puede mejorar.
Hasta aquí, todo lo que pudimos adelantar de la U.D.
Creo que después de Navidad, el trabajo estará bastante adelantado, o al menos, eso espero.
21/12/09 -- Un día más de U.D. (I)
El día de hoy lo hemos dedicado íntegramente a trabajar la U.D.
Pere ha empezado comentándonos diferentes aspectos a tener en cuenta, como por ejemplo, el tema de los materiales curriculares que debemos crear y utilizar.
Como bien indica el nombre de esta asignatura, se trata de trabajar los materiales curriculares, por ello, Pere a lo largo de las clases nos ha ido indicando qué son, qué utilidad tienen,...y luego nos pasó un cuadro con los mmcc de las clases de E.F. Entonces, ha vuelto a ese cuadro y nos ha dicho que la mayor parte de mmcc que aparecen, deben estar también, en nuestra U.D.
Otra cosa que nos ha explicado es que como en esta asignatura, hay un examen al final “optativo”, pues la U.D. le servirá a él como un “examen” a la hora de ver si los conceptos que hemos ido aprendiendo en la teoría, sabemos aplicarlo en la práctica.
Luego, también nos ha ido explicando cómo presentar las sesiones prácticas: si podemos hacer la sesión en un folio por delante, mejor que dos, porque así, por la parte de detrás de la sesión, tenemos que escribir y fotografiar los mmcc utilizados en esa sesión. Las sesiones constarán de una hora aproximadamente, y en total tendremos que hacer entre ocho y doce sesiones.
Después de esta introducción, pues ya nos hemos puesto a seguir con el trabajo.
Como indiqué en la última entrada, terminamos la reestructuración del esquema, pero antes de avanzar queríamos asegurarnos de que Pere nos daba el visto bueno, por ello, se lo enseñamos. Nos dijo que iba mejor pero que aun se podía mejorar, es decir, el esquema conceptual en teoría no lo pueden hacer otros mejor que nosotros porque nosotros somos los que estamos leyendo y sabemos más que los demás, por eso, los esquemas deben sorprender a los lectores. Se quedó un rato con nosotros y nos fue dando unas directrices como por ejemplo, en vez de definir primero los deportes que salgan de las características estéticas que pueda haber en los deportes. Otro consejo que nos dio fue fijarnos en las características de cada deporte y extraer que particularidades tiene cada uno.
Pere ha empezado comentándonos diferentes aspectos a tener en cuenta, como por ejemplo, el tema de los materiales curriculares que debemos crear y utilizar.
Como bien indica el nombre de esta asignatura, se trata de trabajar los materiales curriculares, por ello, Pere a lo largo de las clases nos ha ido indicando qué son, qué utilidad tienen,...y luego nos pasó un cuadro con los mmcc de las clases de E.F. Entonces, ha vuelto a ese cuadro y nos ha dicho que la mayor parte de mmcc que aparecen, deben estar también, en nuestra U.D.
Otra cosa que nos ha explicado es que como en esta asignatura, hay un examen al final “optativo”, pues la U.D. le servirá a él como un “examen” a la hora de ver si los conceptos que hemos ido aprendiendo en la teoría, sabemos aplicarlo en la práctica.
Luego, también nos ha ido explicando cómo presentar las sesiones prácticas: si podemos hacer la sesión en un folio por delante, mejor que dos, porque así, por la parte de detrás de la sesión, tenemos que escribir y fotografiar los mmcc utilizados en esa sesión. Las sesiones constarán de una hora aproximadamente, y en total tendremos que hacer entre ocho y doce sesiones.
Después de esta introducción, pues ya nos hemos puesto a seguir con el trabajo.
Como indiqué en la última entrada, terminamos la reestructuración del esquema, pero antes de avanzar queríamos asegurarnos de que Pere nos daba el visto bueno, por ello, se lo enseñamos. Nos dijo que iba mejor pero que aun se podía mejorar, es decir, el esquema conceptual en teoría no lo pueden hacer otros mejor que nosotros porque nosotros somos los que estamos leyendo y sabemos más que los demás, por eso, los esquemas deben sorprender a los lectores. Se quedó un rato con nosotros y nos fue dando unas directrices como por ejemplo, en vez de definir primero los deportes que salgan de las características estéticas que pueda haber en los deportes. Otro consejo que nos dio fue fijarnos en las características de cada deporte y extraer que particularidades tiene cada uno.
domingo, 20 de diciembre de 2009
16/12/09 -- Remodelación del mapa conceptual
En la clase de hoy, Pere ya nos dijo que nos la dejaba para avanzar la U.D., mientras él, iba atendiendo a los compañeros que iban subiendo a su mesa, para comentarles la nota que tenían hasta el momento, y así, saber qué debían hacer: si mejorar el blog, si seguir como hasta ahora, mejorar la U.D...
Las notas no me parece adecuado comentarlo aquí, así que hoy solamente hablaré de lo que avanzamos en nuestra U.D.
Como dije en la entrada anterior, en la parte que se refería a la U.D., pues entre las diferentes ideas aportadas por todos los miembros después de la crítica de Pere, hicimos uno nuevo. Los cambios que realizamos fueron diferentes: el primero fue en la parte principal, cambiar la forma en que estaban expuestos los contenidos principales que hacen referencia tanto a la danza como a los deportes estéticos, porque pensamos que si lo dejábamos como hasta ahora, no se mostraba la importancia que tienen.
El segundo cambio fue en la parte de las danzas, como Pere nos dijo que debía estar mucho más claro, pues decidimos utilizar la clasificación de las danzas que aparece en el libro “La danza en la escuela” (García, H.Mª, 1997). Pero, pensamos que si las poníamos todas, sería demasiado largo, entonces escogimos cuatro: la primitiva, popular, moderna y contemporánea. Y de ellas, extrajimos los contenidos que las caracterizan, y los que utilizaremos para desarrollarlos en las sesiones.
El tercer cambio fue en la parte de los deportes que nosotros hemos considerado que la estética se ve fácilmente, que son: la natación sincronizada, los saltos de trampolín, la gimnasia rítmica y el patinaje artístico. Y hemos extraído, cómo son los movimientos en este deporte, para así luego compararlos y diferenciarlos de la danza.
Y por último, los contenidos interdisciplinares, los reducimos para ocuparnos tan solo de la historia y de la música.
Como, al terminar el constructo, ya casi se había pasado la hora, pues nos repartimos las tareas para ir adelantando cosas individualmente en casa, y así, el próximo día llevarlo para ponerlo en común. Uno se ocupó de los deportes, otro de los tipos de danza, otro de la danza y la música, otro de la danza y la historia, y otro de establecer los objetivos didácticos.
En la próxima entrada, como corresponderá a una clase íntegra de U.D., pues comentaré el “gran paso” que espero que de la U.D.
Las notas no me parece adecuado comentarlo aquí, así que hoy solamente hablaré de lo que avanzamos en nuestra U.D.
Como dije en la entrada anterior, en la parte que se refería a la U.D., pues entre las diferentes ideas aportadas por todos los miembros después de la crítica de Pere, hicimos uno nuevo. Los cambios que realizamos fueron diferentes: el primero fue en la parte principal, cambiar la forma en que estaban expuestos los contenidos principales que hacen referencia tanto a la danza como a los deportes estéticos, porque pensamos que si lo dejábamos como hasta ahora, no se mostraba la importancia que tienen.
El segundo cambio fue en la parte de las danzas, como Pere nos dijo que debía estar mucho más claro, pues decidimos utilizar la clasificación de las danzas que aparece en el libro “La danza en la escuela” (García, H.Mª, 1997). Pero, pensamos que si las poníamos todas, sería demasiado largo, entonces escogimos cuatro: la primitiva, popular, moderna y contemporánea. Y de ellas, extrajimos los contenidos que las caracterizan, y los que utilizaremos para desarrollarlos en las sesiones.
El tercer cambio fue en la parte de los deportes que nosotros hemos considerado que la estética se ve fácilmente, que son: la natación sincronizada, los saltos de trampolín, la gimnasia rítmica y el patinaje artístico. Y hemos extraído, cómo son los movimientos en este deporte, para así luego compararlos y diferenciarlos de la danza.
Y por último, los contenidos interdisciplinares, los reducimos para ocuparnos tan solo de la historia y de la música.
Como, al terminar el constructo, ya casi se había pasado la hora, pues nos repartimos las tareas para ir adelantando cosas individualmente en casa, y así, el próximo día llevarlo para ponerlo en común. Uno se ocupó de los deportes, otro de los tipos de danza, otro de la danza y la música, otro de la danza y la historia, y otro de establecer los objetivos didácticos.
En la próxima entrada, como corresponderá a una clase íntegra de U.D., pues comentaré el “gran paso” que espero que de la U.D.
14/12/09 -- Crítica del mapa conceptual
Durante este tiempo, que no habíamos trabajado la U.D. en clase, nosotros en casa seguimos buscando información, y gracias a ello, realizamos un mapa conceptual más completo. Entonces, para poder avanzar pensamos que era mejor mostrárselo a Pere, para que nos diera su opinión. Y así lo hicimos entonces Pere nos dijo diferentes cosas: la más importante es que el mapa conceptual no era del todo clarificador, sino que los contenidos estaban un poco liosos además de que se repetían. Entonces nos dijo que lo que teníamos que hacer era modificar el constructo para que con un simple vistazo se vieran los contenidos a explicar, y que nos centráramos sobretodo en el aspecto estético, que no trabajáramos otras cosas.
Entonces, decidimos entre todos aportar ideas, para el miércoles tener un constructo nuevo.
Y hasta aquí, lo que aconteció en clase.
Entonces, decidimos entre todos aportar ideas, para el miércoles tener un constructo nuevo.
Y hasta aquí, lo que aconteció en clase.
14/12/09 -- Estrategias metodológicas (IV) y estructura de las sesiones
- Descubrimiento o Indagación: el profesor plantea problemas y no da respuestas, y son los alumnos los que buscan las soluciones. Encontramos diferentes técnicas:
o Descubrimiento guiado: aprendizaje convergente (parecido a un embudo). De la pregunta que ha propuesto el profesor, existe un conjunto de respuestas posibles, y el profesor realiza nuevas preguntas para que las respuestas vayan disminuyendo y así al final den con la respuesta correcta.
o Resolución de problemas: elabora preguntas para que los alumnos elaboren respuestas. Propone una situación problemática, y propone preguntas. Estas respuestas tienen que ser individuales para que todos realicen el proceso cognitivo. Se trata de un aprendizaje divergente, cada alumno da respuesta a la pregunta, y después el profesor propone otra pregunta, a la que cada uno resuelve como quiere. Al final, se da una sesión igual para todos, pero cada uno la vive diferente según las respuestas que haya dado.
Crearíamos situaciones con diferentes preguntas, y diferentes respuestas, siempre individuales, para al final, ponerlas en común.
En este grupo, el profesor sigue poniendo las normas.
- Diseño del alumnado: el profesor da un contenido, y después los alumnos tienen que proponer tareas para trabajar el contenido dado. Aquí el profesor es el que tutoriza, orienta, guía a los alumnos. El profesor se entiende como un asesor, proporciona al alumno solo aquel contenido que éste precisa. Con esta desvinculación, el profesor utiliza este tiempo para evaluar.
Atendiendo a este estilo, encontramos tres técnicas:
o Programa individualizado: el profesor determina el contenido, y los alumnos desarrollan tareas para estudiar el contenido.
o Estilo para alumnos iniciados: trabajar cualquier tema, el cual no está determinado por el profesor. Los alumnos eligen el contenido.
o Autoenseñanza: cada individuo participa en su propia enseñanza. La misma persona asume los roles de profesor y alumno.
Una vez analizadas las estrategias metodológicas, Pere siguió explicando otro contenido teórico. Ahora habló sobre la estructura de las sesiones de E.F.
Encontramos diferentes clasificaciones según a los aspectos que atendamos:
- De tipo fisiológico: calentamiento, parte principal, vuelta a la calma. Este tipo de sesión está dirigido para aquellas que son de entrenamiento.
- De tipo recreativo: animación, parte principal, juego final o despedida.
Estas clasificaciones no pueden ser una estructura de las clases de E.F. porque el objetivo de estas sesiones es obtener un conocimiento del movimiento. Por ello, la estructura debería ser:
Parte inicial: (12-15´)
Fase de llegada: la entrada a clase por parte de todos los alumnos
Fase informativa: normas de seguridad, información previa para explicar el contenido de la clase.
Fase activa: activación del cuerpo: calentamiento, ejercicios específicos, animación (6-8´). Se podrían realizar cualquier tipo de estas tres actividades.
Parte principal: (20-30´): actividades de desarrollo de la sesión. También si no se realiza el calentamiento, se puede empezar por ejercicios muy ligeros para ir incrementando su ritmo.
Parte final:
Fase activa: vuelta a la calma.
Fase informativa: repaso de aquello que se ha hecho, y recordatorio para las próximas sesiones.
Fase de salida: si los alumnos se duchan, o se marchan directamente a otra clase.
Una vez terminadas las explicaciones de Pere de los contenidos teóricos, nos dejó lo que quedaba de clase para ir adelantando trabajo en la U.D.
o Descubrimiento guiado: aprendizaje convergente (parecido a un embudo). De la pregunta que ha propuesto el profesor, existe un conjunto de respuestas posibles, y el profesor realiza nuevas preguntas para que las respuestas vayan disminuyendo y así al final den con la respuesta correcta.
o Resolución de problemas: elabora preguntas para que los alumnos elaboren respuestas. Propone una situación problemática, y propone preguntas. Estas respuestas tienen que ser individuales para que todos realicen el proceso cognitivo. Se trata de un aprendizaje divergente, cada alumno da respuesta a la pregunta, y después el profesor propone otra pregunta, a la que cada uno resuelve como quiere. Al final, se da una sesión igual para todos, pero cada uno la vive diferente según las respuestas que haya dado.
Crearíamos situaciones con diferentes preguntas, y diferentes respuestas, siempre individuales, para al final, ponerlas en común.
En este grupo, el profesor sigue poniendo las normas.
- Diseño del alumnado: el profesor da un contenido, y después los alumnos tienen que proponer tareas para trabajar el contenido dado. Aquí el profesor es el que tutoriza, orienta, guía a los alumnos. El profesor se entiende como un asesor, proporciona al alumno solo aquel contenido que éste precisa. Con esta desvinculación, el profesor utiliza este tiempo para evaluar.
Atendiendo a este estilo, encontramos tres técnicas:
o Programa individualizado: el profesor determina el contenido, y los alumnos desarrollan tareas para estudiar el contenido.
o Estilo para alumnos iniciados: trabajar cualquier tema, el cual no está determinado por el profesor. Los alumnos eligen el contenido.
o Autoenseñanza: cada individuo participa en su propia enseñanza. La misma persona asume los roles de profesor y alumno.
Una vez analizadas las estrategias metodológicas, Pere siguió explicando otro contenido teórico. Ahora habló sobre la estructura de las sesiones de E.F.
Encontramos diferentes clasificaciones según a los aspectos que atendamos:
- De tipo fisiológico: calentamiento, parte principal, vuelta a la calma. Este tipo de sesión está dirigido para aquellas que son de entrenamiento.
- De tipo recreativo: animación, parte principal, juego final o despedida.
Estas clasificaciones no pueden ser una estructura de las clases de E.F. porque el objetivo de estas sesiones es obtener un conocimiento del movimiento. Por ello, la estructura debería ser:
Parte inicial: (12-15´)
Fase de llegada: la entrada a clase por parte de todos los alumnos
Fase informativa: normas de seguridad, información previa para explicar el contenido de la clase.
Fase activa: activación del cuerpo: calentamiento, ejercicios específicos, animación (6-8´). Se podrían realizar cualquier tipo de estas tres actividades.
Parte principal: (20-30´): actividades de desarrollo de la sesión. También si no se realiza el calentamiento, se puede empezar por ejercicios muy ligeros para ir incrementando su ritmo.
Parte final:
Fase activa: vuelta a la calma.
Fase informativa: repaso de aquello que se ha hecho, y recordatorio para las próximas sesiones.
Fase de salida: si los alumnos se duchan, o se marchan directamente a otra clase.
Una vez terminadas las explicaciones de Pere de los contenidos teóricos, nos dejó lo que quedaba de clase para ir adelantando trabajo en la U.D.
14/12/09 -- Estrategias metodológicas (III)
Existen diferentes estilos de enseñanza. Éstos los entendemos como la manera de comunicar los contenidos.
En la E.F. podemos utilizar el visual, auditivo o táctil. Tienen que ver con la máxima participación del profesorado y mínima participación del alumno o al contrario, mínima participación del profesor y máxima por parte del alumno.
Los autores de los libros más famosos sobre los estilos de aprendizaje son: Mosston i Asworth
Ahora pasamos a ocuparnos de cómo se pueden llevar a cabo cada método a la práctica, diferenciando en los tres grupos que hemos separado las técnicas de enseñanza:
- Instrucción directa: estilo directivo. Los profesores deciden cuál es la tarea, cuándo se empieza y acaba.
Dentro de esta técnica, encontramos cinco estilos de enseñanza (ordenados de mayor a menor directividad docente):
o Mando directo: el elemento clave es: el ritmo de decisión. Es decir, además de que todo lo deciden ellos, son también los que van marcando el ritmo que deben llevar los alumnos.
Por ejemplo, las tablas de gimnasia, clases de aerobic,…donde todos van al ritmo que impone el profesor.
o Asignación de tareas: no se marca el ritmo de ejecución, sino que cada uno se adapta a sus circunstancias, y sólo se marca el cambio de ejercicio.
Por ejemplo, actividades jugadas, prácticas y ejercicios.
o Enseñanza recíproca: se trata de la asignación de tareas, más la observación de la actuación de un compañero, con la consecuente evaluación. El alumno se implica analizando. Esto aprendizaje lo que genera son mmcc de carácter impreso. El profesor establece criterios de evaluación de forma escrita.
Las planillas tienen que estar escritas, porque es la evaluación que propone el profesor, y, así utilizar todos los mismos criterios.
Encontramos dos formas de evaluar: poniendo criterios dicotómicos, o valorar en que medida lo realiza puntuando por ejemplo, de 0 a 3.
Para evaluar, lo más normal es fijarse en dos o tres criterios. Si el ejecutante sabe el criterio, puede concentrarse solo en ese criterio y olvidar los otros, por eso es importante que el ejecutante no sepa en qué te vas a fijar.
El número de repeticiones para poderlo evaluar lo establece el profesor. Con este aprendizaje se puede trabajar tanto por parejas como por tríos.
o Autoevaluación: uno mismo se auto-observa. El alumno sabe más o menos, aquello en lo que le vas a evaluar. Para utilizar esta técnica, el alumno debe tener la suficiente madurez para ser honrado.
o Inclusión: proponer diferentes niveles de dificultad, y los alumnos eligen. Cada uno participa en el lugar que le corresponde, según el éxito que obtenga.
En este grupo que hemos explicado, la característica común es que el profesor dice lo que se tiene que hacer.
En la E.F. podemos utilizar el visual, auditivo o táctil. Tienen que ver con la máxima participación del profesorado y mínima participación del alumno o al contrario, mínima participación del profesor y máxima por parte del alumno.
Los autores de los libros más famosos sobre los estilos de aprendizaje son: Mosston i Asworth
Ahora pasamos a ocuparnos de cómo se pueden llevar a cabo cada método a la práctica, diferenciando en los tres grupos que hemos separado las técnicas de enseñanza:
- Instrucción directa: estilo directivo. Los profesores deciden cuál es la tarea, cuándo se empieza y acaba.
Dentro de esta técnica, encontramos cinco estilos de enseñanza (ordenados de mayor a menor directividad docente):
o Mando directo: el elemento clave es: el ritmo de decisión. Es decir, además de que todo lo deciden ellos, son también los que van marcando el ritmo que deben llevar los alumnos.
Por ejemplo, las tablas de gimnasia, clases de aerobic,…donde todos van al ritmo que impone el profesor.
o Asignación de tareas: no se marca el ritmo de ejecución, sino que cada uno se adapta a sus circunstancias, y sólo se marca el cambio de ejercicio.
Por ejemplo, actividades jugadas, prácticas y ejercicios.
o Enseñanza recíproca: se trata de la asignación de tareas, más la observación de la actuación de un compañero, con la consecuente evaluación. El alumno se implica analizando. Esto aprendizaje lo que genera son mmcc de carácter impreso. El profesor establece criterios de evaluación de forma escrita.
Las planillas tienen que estar escritas, porque es la evaluación que propone el profesor, y, así utilizar todos los mismos criterios.
Encontramos dos formas de evaluar: poniendo criterios dicotómicos, o valorar en que medida lo realiza puntuando por ejemplo, de 0 a 3.
Para evaluar, lo más normal es fijarse en dos o tres criterios. Si el ejecutante sabe el criterio, puede concentrarse solo en ese criterio y olvidar los otros, por eso es importante que el ejecutante no sepa en qué te vas a fijar.
El número de repeticiones para poderlo evaluar lo establece el profesor. Con este aprendizaje se puede trabajar tanto por parejas como por tríos.
o Autoevaluación: uno mismo se auto-observa. El alumno sabe más o menos, aquello en lo que le vas a evaluar. Para utilizar esta técnica, el alumno debe tener la suficiente madurez para ser honrado.
o Inclusión: proponer diferentes niveles de dificultad, y los alumnos eligen. Cada uno participa en el lugar que le corresponde, según el éxito que obtenga.
En este grupo que hemos explicado, la característica común es que el profesor dice lo que se tiene que hacer.
14/12/09 -- Estrategias metodológicas (II)
Ahora vamos a centrarnos en la forma en la que vamos a transmitir los conocimientos, es decir, las diferentes estrategias metodológicas que seguiremos.
Encontramos dos métodos: técnica de enseñanza (formas de comunicar los contenidos) y estrategia en la práctica (manera de organizar y estructurar los contenidos).
- Técnicas de enseñanza: podemos encontrar desde la máxima dirección por parte del profesor y la mínima implicación colectiva del alumnado. O desde la mínima dirección del profesorado y la máxima implicación colectiva del alumnado.
Así pues, encontramos:
Instrucción directa: aprendizaje por imitación.
Descubrimiento o indagación: el alumno aprende a través de las preguntas del profesorado y de sus respuestas.
Diseño del alumno: máxima implicación cognitiva. El alumno propone las preguntas y establece el problema a desarrollar.
- Estrategias en la práctica: ¿cómo vamos a parcelar los conocimientos?
Existen tres formas básicas de presentar una tarea motriz: global, analítica y mixta.
La forma global consiste en tratar la tarea en su conjunto. Podemos proponerla de tres formas:
Global pura: realización de la actividad en su totalidad.
Estrategia global polarizando la atención: el profesor pone énfasis en los aspectos que él cree, pero sigue mostrando la tarea en tu totalidad.
Estrategia global modificando la situación real: se sigue con la totalidad de la tarea, pero modificando las condiciones para facilitar o dificultar el aprendizaje.
Esta forma, sólo se aplica para tareas sencillas, no complejas.
La forma analítica consiste en la descomposición de la tarea para ir proponiéndola por partes. Su estrategia es parcelar el aprendizaje global, para luego integrarlo.
Aquí se presentan tareas un poco más complejas.
Diferenciamos cinco tipos de formas analíticas:
Estrategia analítica pura: enseñanza de cada una de las partes, estableciendo el orden de enseñanza, según la importancia que le de el profesor.
Estrategia analítica secuencial: el orden es en el que aparece temporalmente, orden cronológico.
Estrategia analítica progresiva: trabajar parte por parte para ir añandiendo progresivamente las otras, siguiendo un orden temporal, según sea el gesto.
Estrategia analítica progresiva inversa: trabajar en orden cronológico pero a la inversa.
Estrategia analítica progresiva pura: ir integrando los elementos en base a la parte de la tarea que considere más importante el profesor, pero teniendo en cuenta el orden temporal.
Las estrategias mixtas son una combinación de las globales y analíticas. Se trata de extraer lo positivo de ambas estrategias.
Diferenciamos tres tipos de estrategias mixtas:
Global-analítica-global: aquí sólo se trabaja una parte de forma concreta.
Global-analítica-analítica-global: aquí tenemos dos problemas, después de trabajarlos se procede de manera global.
Global-analítica-global-analítica-global: dos problemas, pero primero se soluciona uno, se integra, luego se soluciona el otro, y se integra.
Hasta aquí, es lo que explicó nuestro compañero. Los siguientes contenidos, ya los explicó Pere.
Encontramos dos métodos: técnica de enseñanza (formas de comunicar los contenidos) y estrategia en la práctica (manera de organizar y estructurar los contenidos).
- Técnicas de enseñanza: podemos encontrar desde la máxima dirección por parte del profesor y la mínima implicación colectiva del alumnado. O desde la mínima dirección del profesorado y la máxima implicación colectiva del alumnado.
Así pues, encontramos:
Instrucción directa: aprendizaje por imitación.
Descubrimiento o indagación: el alumno aprende a través de las preguntas del profesorado y de sus respuestas.
Diseño del alumno: máxima implicación cognitiva. El alumno propone las preguntas y establece el problema a desarrollar.
- Estrategias en la práctica: ¿cómo vamos a parcelar los conocimientos?
Existen tres formas básicas de presentar una tarea motriz: global, analítica y mixta.
La forma global consiste en tratar la tarea en su conjunto. Podemos proponerla de tres formas:
Global pura: realización de la actividad en su totalidad.
Estrategia global polarizando la atención: el profesor pone énfasis en los aspectos que él cree, pero sigue mostrando la tarea en tu totalidad.
Estrategia global modificando la situación real: se sigue con la totalidad de la tarea, pero modificando las condiciones para facilitar o dificultar el aprendizaje.
Esta forma, sólo se aplica para tareas sencillas, no complejas.
La forma analítica consiste en la descomposición de la tarea para ir proponiéndola por partes. Su estrategia es parcelar el aprendizaje global, para luego integrarlo.
Aquí se presentan tareas un poco más complejas.
Diferenciamos cinco tipos de formas analíticas:
Estrategia analítica pura: enseñanza de cada una de las partes, estableciendo el orden de enseñanza, según la importancia que le de el profesor.
Estrategia analítica secuencial: el orden es en el que aparece temporalmente, orden cronológico.
Estrategia analítica progresiva: trabajar parte por parte para ir añandiendo progresivamente las otras, siguiendo un orden temporal, según sea el gesto.
Estrategia analítica progresiva inversa: trabajar en orden cronológico pero a la inversa.
Estrategia analítica progresiva pura: ir integrando los elementos en base a la parte de la tarea que considere más importante el profesor, pero teniendo en cuenta el orden temporal.
Las estrategias mixtas son una combinación de las globales y analíticas. Se trata de extraer lo positivo de ambas estrategias.
Diferenciamos tres tipos de estrategias mixtas:
Global-analítica-global: aquí sólo se trabaja una parte de forma concreta.
Global-analítica-analítica-global: aquí tenemos dos problemas, después de trabajarlos se procede de manera global.
Global-analítica-global-analítica-global: dos problemas, pero primero se soluciona uno, se integra, luego se soluciona el otro, y se integra.
Hasta aquí, es lo que explicó nuestro compañero. Los siguientes contenidos, ya los explicó Pere.
14/12/09 -- Estrategias metodológicas (I)
El objetivo de la sesión de hoy, ha sido explicar las diferentes estrategias metodológicas que se pueden seguir para impartir una clase. Además de servirnos como un aprendizaje teórico, también nos ha ayudado para proponer o crear diferentes tareas en nuestra U.D.
Esta clase ha tenido un punto diferente a todas las otras, y es que la primera parte ha sido impartida por un compañero de clase que está cursando quinto de CAFE, y este contenido lo está dando en la asignatura de currículum, dirigida por Pere.
Las estrategias metodológicas son un contenido muy importante para aprender ya que es una parte imprescindible de nuestra U.D. Estas estrategias son importantes conocerlas, porque se trata de educar a través de las tareas motrices.
Existen cuatro preguntas claves, las cuales tenemos que conocer sus respuestas a la hora de realizar una práctica educativa:
- ¿Cómo aprenden los alumnos? De ofrecer respuesta a esta pregunta se ocupan las teorías del aprendizaje
- ¿Qué vamos a enseñar? Análisis de las tareas motrices
- ¿Cómo vamos a enseñar los contenidos? Metodología de la enseñanza de la AFyD
- ¿Por qué esos contenidos, y de esa manera? Teoría del currículum de la E.F.
Ahora pasaremos a clarificar los conceptos, que hemos utilizado antes. Empezaremos por las teorías de aprendizaje:
Consiste en explicar el método de aprendizaje que siguen los alumnos: en el contexto escolar, es el camino que nos llevará a una finalidad concreta en les tareas motrices. Conjunto de acciones en la acción docente, en la que éste, nos mostrará su punto de vista.
Encontramos dos métodos de aprendizaje:
- Deductivo: opera de lo general a lo particular. De lo abstracto a lo concreto. Se empieza por principios evidentes, aceptados, globales para inferir luego en conocimientos particulares.
El profesor es el que se encarga de transmitir el conocimiento a los alumnos
- Inductivo: partimos de hechos concretos para llegar a les generalizaciones.
Estos dos métodos se relacionan con las tradiciones pedagógicas del currículum:
Deductivo: relacionado con el aprendizaje magisto-céntrico. El alumno es pasivo, tiene que ser capaz de aprender y después de reproducir. Aprender por imitación.
Inductivo: relacionado con el aprendizaje paidocéntrico. Partimos de dentro hacia fuera, teniendo un papel activo el alumno. Él es el que propone y aprende.
Esta clase ha tenido un punto diferente a todas las otras, y es que la primera parte ha sido impartida por un compañero de clase que está cursando quinto de CAFE, y este contenido lo está dando en la asignatura de currículum, dirigida por Pere.
Las estrategias metodológicas son un contenido muy importante para aprender ya que es una parte imprescindible de nuestra U.D. Estas estrategias son importantes conocerlas, porque se trata de educar a través de las tareas motrices.
Existen cuatro preguntas claves, las cuales tenemos que conocer sus respuestas a la hora de realizar una práctica educativa:
- ¿Cómo aprenden los alumnos? De ofrecer respuesta a esta pregunta se ocupan las teorías del aprendizaje
- ¿Qué vamos a enseñar? Análisis de las tareas motrices
- ¿Cómo vamos a enseñar los contenidos? Metodología de la enseñanza de la AFyD
- ¿Por qué esos contenidos, y de esa manera? Teoría del currículum de la E.F.
Ahora pasaremos a clarificar los conceptos, que hemos utilizado antes. Empezaremos por las teorías de aprendizaje:
Consiste en explicar el método de aprendizaje que siguen los alumnos: en el contexto escolar, es el camino que nos llevará a una finalidad concreta en les tareas motrices. Conjunto de acciones en la acción docente, en la que éste, nos mostrará su punto de vista.
Encontramos dos métodos de aprendizaje:
- Deductivo: opera de lo general a lo particular. De lo abstracto a lo concreto. Se empieza por principios evidentes, aceptados, globales para inferir luego en conocimientos particulares.
El profesor es el que se encarga de transmitir el conocimiento a los alumnos
- Inductivo: partimos de hechos concretos para llegar a les generalizaciones.
Estos dos métodos se relacionan con las tradiciones pedagógicas del currículum:
Deductivo: relacionado con el aprendizaje magisto-céntrico. El alumno es pasivo, tiene que ser capaz de aprender y después de reproducir. Aprender por imitación.
Inductivo: relacionado con el aprendizaje paidocéntrico. Partimos de dentro hacia fuera, teniendo un papel activo el alumno. Él es el que propone y aprende.
lunes, 7 de diciembre de 2009
Opinión personal: proletarización - profesionalización
Una vez conocido la profesionalización y la proletarización, yo tengo claro cual es el método que se debería llevar a cabo en las escuelas. Pero existen diferentes causas por las que no se puede instalar en las escuelas, y es que como ya hemos visto en el libro de Jaume Carbonell, la escuela es un “fuerte” que se resiste a las innovaciones y a los cambios que se producen en la sociedad. Como por esa parte no creo que haya posibilidad de derrumbar el “fuerte”, pues está la parte de los profesores, que creo que será mucho más fácil de modificar, aunque tenemos que tener en cuenta que las creencias de éstos, también son difíciles de derrumbar, pero creo que esto sólo será una ardua tarea en aquellas personas que llevan muchos años en la profesión, pero nosotros, los profesores que estamos aprendiendo para de aquí un par de años ser los responsables de la educación de los niños, no lo veo tan difícil, pero siempre están aquellos que son profesores porque no sabían que carrera cursar, y la verdad que esta profesión, vuelvo a repetir, considero que la vocación es punto muy importante.
Por eso, entre todos los profesores tenemos que conseguir que la profesionalización se vaya instalando en las aulas y no la proletarización, la cual, solo conlleva una rutina diaria en el impartir las clases, en cambio, la profesionalización, está repleta de tantos cambios como imaginación tenga el profesor para desarrollar nuevos materiales, nuevas unidades didácticas, y así, moldear sus sesiones según sea el alumnado que tenga entre sus manos, porque como se ha visto en la explicación de Shön, tenemos que adaptar la práctica a la realidad.
Por eso, entre todos los profesores tenemos que conseguir que la profesionalización se vaya instalando en las aulas y no la proletarización, la cual, solo conlleva una rutina diaria en el impartir las clases, en cambio, la profesionalización, está repleta de tantos cambios como imaginación tenga el profesor para desarrollar nuevos materiales, nuevas unidades didácticas, y así, moldear sus sesiones según sea el alumnado que tenga entre sus manos, porque como se ha visto en la explicación de Shön, tenemos que adaptar la práctica a la realidad.
02/12/09 -- Procesos reflexivos (II)
Una vez tenemos claro como se puede profesionalizar al docente, Pere nos pasó a explicar los procesos reflexivos del docente, es decir, la importancia que tiene para el profesorado reflexionar de su propia práctica para poderla mejorar.
Por ello, nos habló de Donald Shön, (filósofo y profesor) el cual aplicó el conocimiento de diseño de edificios al diseño del currículum. Él se fijó en que los arquitectos cuando desarrollan un plano, luego van a la obra hablan con los obreros sobre sus ideas, y gracias a su ayuda, pues le van diciendo si las ideas que tiene se pueden llevar a cabo, y los problemas que podrán aparecer.
Entonces, los profesores deberían hacer lo mismo, presentar una sesión, y luego mediante la reflexión de esa práctica, modificar aquello que no ha salido correcto, y proponer nuevas ideas para que salga mejor, es decir, reflexionar sobre la práctica, adaptar el pensamiento a la práctica.
Entonces Shön para realizar esta reflexión de la práctica, propone tres pasos:
1- Conocimiento en la acción: saber dar la clase. Existen profesores de todo tipo, pero sobretodo podemos diferenciar aquellos que son espontáneos, que tienen cierta habilidad para dar la clase, y otros que les cuesta más tener esa soltura. Este conocimiento es no verbal, de carácter práctico. Es un conocimiento implícito con la tarea del docente.
2- Reflexión en la acción: Explicitar y manifestar de manera simbólica el conocimiento en la acción: aprender de tu propia práctica. Es un proceso cognitivo. Esto permite que aquel profesor que en el conocimiento en la acción es débil le permita darse cuenta en lo que falla, y lo pueda cambiar.
Pero en una clase teórica, necesitas un tiempo, una desvinculación en la acción para reflexionar sobre lo que estás diciendo, y así darte cuenta si has dicho alguna cosa incorrecta. Se trata de reorganizar la acción presente.
3- Reflexión sobre la acción: cuando tú te desvinculas de la acción de dar las clases. Es una desconexión de la acción presente. Se trata de un análisis a posteriori.
Con estos tres pasos, es el momento en que se puede construir un conocimiento teórico a partir de la práctica.
El conocimiento en la acción se trata de un saber práctico. Y la reflexión sobre la acción es el paso de la práctica a la teoría por parte del profesor, analizando la práctica. Así se genera la teoría desde la práctica, y así tú das autonomía al profesorado, porque le das capacidad de pensar sobre su práctica.
Por ello, nos habló de Donald Shön, (filósofo y profesor) el cual aplicó el conocimiento de diseño de edificios al diseño del currículum. Él se fijó en que los arquitectos cuando desarrollan un plano, luego van a la obra hablan con los obreros sobre sus ideas, y gracias a su ayuda, pues le van diciendo si las ideas que tiene se pueden llevar a cabo, y los problemas que podrán aparecer.
Entonces, los profesores deberían hacer lo mismo, presentar una sesión, y luego mediante la reflexión de esa práctica, modificar aquello que no ha salido correcto, y proponer nuevas ideas para que salga mejor, es decir, reflexionar sobre la práctica, adaptar el pensamiento a la práctica.
Entonces Shön para realizar esta reflexión de la práctica, propone tres pasos:
1- Conocimiento en la acción: saber dar la clase. Existen profesores de todo tipo, pero sobretodo podemos diferenciar aquellos que son espontáneos, que tienen cierta habilidad para dar la clase, y otros que les cuesta más tener esa soltura. Este conocimiento es no verbal, de carácter práctico. Es un conocimiento implícito con la tarea del docente.
2- Reflexión en la acción: Explicitar y manifestar de manera simbólica el conocimiento en la acción: aprender de tu propia práctica. Es un proceso cognitivo. Esto permite que aquel profesor que en el conocimiento en la acción es débil le permita darse cuenta en lo que falla, y lo pueda cambiar.
Pero en una clase teórica, necesitas un tiempo, una desvinculación en la acción para reflexionar sobre lo que estás diciendo, y así darte cuenta si has dicho alguna cosa incorrecta. Se trata de reorganizar la acción presente.
3- Reflexión sobre la acción: cuando tú te desvinculas de la acción de dar las clases. Es una desconexión de la acción presente. Se trata de un análisis a posteriori.
Con estos tres pasos, es el momento en que se puede construir un conocimiento teórico a partir de la práctica.
El conocimiento en la acción se trata de un saber práctico. Y la reflexión sobre la acción es el paso de la práctica a la teoría por parte del profesor, analizando la práctica. Así se genera la teoría desde la práctica, y así tú das autonomía al profesorado, porque le das capacidad de pensar sobre su práctica.
02/12/09 -- Profesionalización (I)
La clase de hoy la hemos utilizado para avanzar en cuanto a los contenidos teóricos de la asignatura.
Antes que nada Pere nos ha hecho una reflexión sobre la U.D.: la clase es un punto de encuentro entre los compañeros para comentar los avances que vamos haciendo por nuestra cuenta. No podemos dejar todo el trabajo para realizarlo en clase.
Luego, centrándonos un poco más en el objetivo de la sesión, Pere nos ha hecho un repaso de todos los contenidos teóricos que hasta el momento había explicado, para situarnos.
El último día de conocimientos teóricos nos explicó la proletarización, por tanto, hoy toca la visión opuesta: la profesionalización.
Pere nos hizo un repaso de qué era la proletarización, de sus conceptos y lo que provocaba en el trabajo de los profesores. Considero oportuno omitir esta información porque sería volver a escribir la entrada de este concepto. Por eso, paso directamente a hablar sobre la profesionalización.
Para hablar sobre esta perspectiva, Pere se basó en un cuadro, donde estaban recogidos los aspectos que diferenciaba la proletarización de la profesionalización. Los siguientes puntos son los que la caracterizan:
- Dar confianza al profesorado: proporcionarle una autonomía, libertad,...para que él elija los contenidos que crea convenientes y darle tiempo para que los sepa desarrollar.
- Reconocimiento social de la labor del docente: tenemos que ser respetuosos con aquellos que trabajan con tus hijos.
- Calificación docente: la administración te da tiempo para prepararte las clases, pero luego te exige que des las clases a un nivel muy alto. Los profesores tienen que preocuparse sobretodo de los alumnos y de les clases porque ahí es donde está la labor social.
- El profesor es el experto de las clases: tú eres el que investigas, publicas,…La parte más importante es elaborar un conocimiento profesional desde dentro, analizar lo que pasa en las clases. Hacen falta materiales que expresen la experiencia que han tenido otros profesores de E.F porque así se puede ver qué estrategias ha utilizado. Los profesores son los que definen los problemas porque son los expertos, no los que están por arriba haciendo estudios de un tema que no lo estudian desde la práctica, sino desde puntos de vista hipotéticos.
- Autonomía profesional: el profesorado hace aquello que considera oportuno según su formación y experiencia profesional.
- Desarrollo profesional: dotar de recursos y estímulos que potencien su innovación pedagógica (reducir el número de alumnos, de horas,…pero, está claro que la calidad, hay que pagarla).
- En vez de burocratización, lo que se pretende es calidad.
- Esta profesionalización se relaciona con la racionalidad práctica.
- La tecnificación: más ordenadores, más tecnología,… (que es una forma de controlar al docente), en la profesionalización se entiende como un recurso más.
- El profesor es el que es sirve del material.
Antes que nada Pere nos ha hecho una reflexión sobre la U.D.: la clase es un punto de encuentro entre los compañeros para comentar los avances que vamos haciendo por nuestra cuenta. No podemos dejar todo el trabajo para realizarlo en clase.
Luego, centrándonos un poco más en el objetivo de la sesión, Pere nos ha hecho un repaso de todos los contenidos teóricos que hasta el momento había explicado, para situarnos.
El último día de conocimientos teóricos nos explicó la proletarización, por tanto, hoy toca la visión opuesta: la profesionalización.
Pere nos hizo un repaso de qué era la proletarización, de sus conceptos y lo que provocaba en el trabajo de los profesores. Considero oportuno omitir esta información porque sería volver a escribir la entrada de este concepto. Por eso, paso directamente a hablar sobre la profesionalización.
Para hablar sobre esta perspectiva, Pere se basó en un cuadro, donde estaban recogidos los aspectos que diferenciaba la proletarización de la profesionalización. Los siguientes puntos son los que la caracterizan:
- Dar confianza al profesorado: proporcionarle una autonomía, libertad,...para que él elija los contenidos que crea convenientes y darle tiempo para que los sepa desarrollar.
- Reconocimiento social de la labor del docente: tenemos que ser respetuosos con aquellos que trabajan con tus hijos.
- Calificación docente: la administración te da tiempo para prepararte las clases, pero luego te exige que des las clases a un nivel muy alto. Los profesores tienen que preocuparse sobretodo de los alumnos y de les clases porque ahí es donde está la labor social.
- El profesor es el experto de las clases: tú eres el que investigas, publicas,…La parte más importante es elaborar un conocimiento profesional desde dentro, analizar lo que pasa en las clases. Hacen falta materiales que expresen la experiencia que han tenido otros profesores de E.F porque así se puede ver qué estrategias ha utilizado. Los profesores son los que definen los problemas porque son los expertos, no los que están por arriba haciendo estudios de un tema que no lo estudian desde la práctica, sino desde puntos de vista hipotéticos.
- Autonomía profesional: el profesorado hace aquello que considera oportuno según su formación y experiencia profesional.
- Desarrollo profesional: dotar de recursos y estímulos que potencien su innovación pedagógica (reducir el número de alumnos, de horas,…pero, está claro que la calidad, hay que pagarla).
- En vez de burocratización, lo que se pretende es calidad.
- Esta profesionalización se relaciona con la racionalidad práctica.
- La tecnificación: más ordenadores, más tecnología,… (que es una forma de controlar al docente), en la profesionalización se entiende como un recurso más.
- El profesor es el que es sirve del material.
30/11/09 -- Trabajo en nuestra U.D. (III)
La última parte de la clase, ya la hemos dedicado a trabajar para avanzar en nuestra U.D., pero Pere nos ha mostrado primero una ficha de una U.D. que él ha creado.
Esta ficha sólo consta de tres hojas, pero están todos los contenidos que son imprescindibles.
Está todo de una forma muy estructurada, clara y sintetizada.
Aunque su extensión no es larga, no es necesario, porque debido al conocimiento que él tiene sobre el contenido, lo puede sintetizar de una forma perfecta. Y esto es lo que él pretende que hagamos con la nuestra.
Hemos podido comprobar, como en el esquema de los tres saberes están todos relacionados, todos tienen un motivo. También Pere nos ha dicho que tenemos que extraer la particularidad de nuestra U.D.: qué la hace diferente del resto, qué aspecto tiene de específico. Para que esto nos ayude a hacerla única.
En cuanto al trabajo en nuestra U.D., todos los componentes del grupo, hemos traído artículos sobre la danza, y la expresión corporal. Entonces, hemos empezado hablando sobre qué es lo que deberíamos cambiar en nuestro esquema conceptual, para adecuarlo mejor a la U.D. ahora que ya vamos conociendo un poco más la temática a tratar.
Los conceptos que teníamos al principio, los hemos modificado y los hemos reagrupado de otra manera que pensamos que es más conveniente, a la vez que los hemos relacionado con los aspectos procedimentales y actitudinales, ya que estos tres conocimientos no los teníamos exactamente relacionados.
Tan solo nos ha dado tiempo a realizar este trabajo, así que, nos hemos repartido el trabajo en ir leyendo más artículos cada uno, y extraer los puntos interesantes que creemos que serán importantes para nuestra U.D., y en la próxima clase ponerlos en común, e ir definiendo claramente los aspectos a tratar.
Esta ficha sólo consta de tres hojas, pero están todos los contenidos que son imprescindibles.
Está todo de una forma muy estructurada, clara y sintetizada.
Aunque su extensión no es larga, no es necesario, porque debido al conocimiento que él tiene sobre el contenido, lo puede sintetizar de una forma perfecta. Y esto es lo que él pretende que hagamos con la nuestra.
Hemos podido comprobar, como en el esquema de los tres saberes están todos relacionados, todos tienen un motivo. También Pere nos ha dicho que tenemos que extraer la particularidad de nuestra U.D.: qué la hace diferente del resto, qué aspecto tiene de específico. Para que esto nos ayude a hacerla única.
En cuanto al trabajo en nuestra U.D., todos los componentes del grupo, hemos traído artículos sobre la danza, y la expresión corporal. Entonces, hemos empezado hablando sobre qué es lo que deberíamos cambiar en nuestro esquema conceptual, para adecuarlo mejor a la U.D. ahora que ya vamos conociendo un poco más la temática a tratar.
Los conceptos que teníamos al principio, los hemos modificado y los hemos reagrupado de otra manera que pensamos que es más conveniente, a la vez que los hemos relacionado con los aspectos procedimentales y actitudinales, ya que estos tres conocimientos no los teníamos exactamente relacionados.
Tan solo nos ha dado tiempo a realizar este trabajo, así que, nos hemos repartido el trabajo en ir leyendo más artículos cada uno, y extraer los puntos interesantes que creemos que serán importantes para nuestra U.D., y en la próxima clase ponerlos en común, e ir definiendo claramente los aspectos a tratar.
30/11/09 -- Críticas (II)
Una vez terminadas las exposiciones pasamos a su evaluación, crítica,...
Pere empezó preguntándonos: ¿Qué nota pondríais a las exposiciones en general? Los compañeros que opinaron dijeron que los objetivos que planteó Pere se habían cumplido, por lo que las evaluarían con un 7. Sólo hubo una compañera que dijo un 4 o 5. Para mí, está claro que los objetivos se habían cumplido porque estaban muy bien explicados por parte del profesor, pero realmente las exposiciones estaban carentes de recursos por captar la atención de la gente.
Pere con estas notas dijo que para él ninguna pasaba del 6, la mayoría estaban entre el aprobado bajo y el suspenso alto.
Entonces propuso otra pregunta: ¿estáis satisfechos? Entonces una compañera hablo y dijo, los objetivos se han cumplido pero a la hora de exponer les ha faltado captar la atención, tener esa “chispa” que haga que la gente escuche. Y es aquí donde Pere quería llegar.
Empezó a decir que las exposiciones habían estado carentes de esa habilidad para captar la atención debido a la falta de conocimiento. El tema no se controlaba lo suficiente como para poder explayarse en él ya que no se había leído lo bastante. Por tanto, una de las primeras reflexiones fue que: para poder explicar una cosa, y sobre todo, para realizar una U.D. hay que leer lo suficiente para saber por donde quieres llevar el tema y poder explicarlo muy bien.
Otro punto, fue que las exposiciones que habían tenido un poco más de tiempo para preparárselas (los tres grupos de hoy), tenían que haberlas mejorado en los aspectos que el día pasado había ido comentando, es decir, haber mejorado los esquemas y haber buscado más artículos para realizar una exposición buena.
También comentó, que cuando se realiza una exposición hay que saber como captar esa atención de los oyentes, hay que hacer las cosas atractivas para que te escuchen. Y lo que ha pasado en nuestras exposiciones ha sido que el soporte tecnológico se ha comido al que ha expuesto debido a que se ha puesto a leer lo que ponía en la pantalla, por tanto, no miraba a sus espectadores.
Y un último punto que ha criticado ha sido el tiempo de la exposición: solo eran 5 minutos, por tanto, hay que aprovecharlos para enganchar a la gente, no para aburrirla. Y nos ha hecho reflexionar en el hecho de que 5 minutos es relativamente fácil para tener a la gente expectante, que el problema aparece cuando en unas oposiciones tienes que estar media hora o más, o incluso cuando eres profesor tienes que estar dos horas dando una clase, sin parar de hablar. Por ello, tenemos que aprender a que cada vez que hagamos una exposición tenemos que “brillar”, hablar para captar la atención, utilizar los recursos necesarios e ideas impactantes, interesantes para que se recuerde esa exposición.
Entonces, Pere nos ha dado unos cuantos consejos, para mejorar las exposiciones, ya que como han estado en un nivel tan bajo será más fácil mejorarlas.
- Pantallas del power point que no estén sobrecargadas: que sólo contengan ideas clave, que luego tú complementes con el mensaje que expresas. Además, hay que utilizar un fondo y color de letra que facilite la lectura. También, que el tiempo de duración de una pantalla sea el suficiente como para que la gente lo pueda leer.
Salir a exponer llevando un folio en la mano, no es incorrecto, de hecho es mejor que estar leyéndolo en la pantalla.
- El que habla no debe esconderse detrás de la pantalla del ordenador, sino que tiene que levantarse, ponerse en una posición donde todo el mundo le pueda ver, sentir una proximidad del público, no alejarse de ellos.
- Tener un conocimiento bastante extenso sobre aquello que vas a explicar, no puedes hablar sobre una cosa que solamente conoces ciertos aspectos.
Pere empezó preguntándonos: ¿Qué nota pondríais a las exposiciones en general? Los compañeros que opinaron dijeron que los objetivos que planteó Pere se habían cumplido, por lo que las evaluarían con un 7. Sólo hubo una compañera que dijo un 4 o 5. Para mí, está claro que los objetivos se habían cumplido porque estaban muy bien explicados por parte del profesor, pero realmente las exposiciones estaban carentes de recursos por captar la atención de la gente.
Pere con estas notas dijo que para él ninguna pasaba del 6, la mayoría estaban entre el aprobado bajo y el suspenso alto.
Entonces propuso otra pregunta: ¿estáis satisfechos? Entonces una compañera hablo y dijo, los objetivos se han cumplido pero a la hora de exponer les ha faltado captar la atención, tener esa “chispa” que haga que la gente escuche. Y es aquí donde Pere quería llegar.
Empezó a decir que las exposiciones habían estado carentes de esa habilidad para captar la atención debido a la falta de conocimiento. El tema no se controlaba lo suficiente como para poder explayarse en él ya que no se había leído lo bastante. Por tanto, una de las primeras reflexiones fue que: para poder explicar una cosa, y sobre todo, para realizar una U.D. hay que leer lo suficiente para saber por donde quieres llevar el tema y poder explicarlo muy bien.
Otro punto, fue que las exposiciones que habían tenido un poco más de tiempo para preparárselas (los tres grupos de hoy), tenían que haberlas mejorado en los aspectos que el día pasado había ido comentando, es decir, haber mejorado los esquemas y haber buscado más artículos para realizar una exposición buena.
También comentó, que cuando se realiza una exposición hay que saber como captar esa atención de los oyentes, hay que hacer las cosas atractivas para que te escuchen. Y lo que ha pasado en nuestras exposiciones ha sido que el soporte tecnológico se ha comido al que ha expuesto debido a que se ha puesto a leer lo que ponía en la pantalla, por tanto, no miraba a sus espectadores.
Y un último punto que ha criticado ha sido el tiempo de la exposición: solo eran 5 minutos, por tanto, hay que aprovecharlos para enganchar a la gente, no para aburrirla. Y nos ha hecho reflexionar en el hecho de que 5 minutos es relativamente fácil para tener a la gente expectante, que el problema aparece cuando en unas oposiciones tienes que estar media hora o más, o incluso cuando eres profesor tienes que estar dos horas dando una clase, sin parar de hablar. Por ello, tenemos que aprender a que cada vez que hagamos una exposición tenemos que “brillar”, hablar para captar la atención, utilizar los recursos necesarios e ideas impactantes, interesantes para que se recuerde esa exposición.
Entonces, Pere nos ha dado unos cuantos consejos, para mejorar las exposiciones, ya que como han estado en un nivel tan bajo será más fácil mejorarlas.
- Pantallas del power point que no estén sobrecargadas: que sólo contengan ideas clave, que luego tú complementes con el mensaje que expresas. Además, hay que utilizar un fondo y color de letra que facilite la lectura. También, que el tiempo de duración de una pantalla sea el suficiente como para que la gente lo pueda leer.
Salir a exponer llevando un folio en la mano, no es incorrecto, de hecho es mejor que estar leyéndolo en la pantalla.
- El que habla no debe esconderse detrás de la pantalla del ordenador, sino que tiene que levantarse, ponerse en una posición donde todo el mundo le pueda ver, sentir una proximidad del público, no alejarse de ellos.
- Tener un conocimiento bastante extenso sobre aquello que vas a explicar, no puedes hablar sobre una cosa que solamente conoces ciertos aspectos.
30/11/09 -- Exposiciones (I)
En la clase de hoy han tenido lugar diferentes cosas, pero todas relacionadas con las U.D.
Hemos empezado por las exposiciones que faltaban de tres grupos. Luego Pere nos ha hecho una reflexión sobre las exposiciones, y por último, hemos seguido con el trabajo en grupo para avanzar nuestra U.D.
Para organizar mejor el blog, destinaré una entrada para cada parte de la sesión.
Empecemos por explicar las exposiciones:
- Culturas, juegos y tradiciones del mundo
Está dirigida al alumnado de 3º ESO, con el objetivo de proporcionar al alumnado una educación multicultural.
- Deporte de élite y repercusión social
Dirigida al alumnado de 3º ESO, trata de mostrar todos los aspectos, tanto positivos como negativos, que tiene el deporte de alto rendimiento, como por ejemplo: deportividad, dopaje, violencia, racismo, superación y compañerismo.
- Bullying en la Educación Física
El bullying es el abuso de algunos niños a otros que los consideran inferiores. Estará dirigida a alumnos de 3º ESO, y utilizarán la condición física, los juegos y la expresión corporal.
Estas tres exposiciones junto con las del día anterior, son las diversas temáticas que tratarán las diferentes unidades didácticas.
Hemos empezado por las exposiciones que faltaban de tres grupos. Luego Pere nos ha hecho una reflexión sobre las exposiciones, y por último, hemos seguido con el trabajo en grupo para avanzar nuestra U.D.
Para organizar mejor el blog, destinaré una entrada para cada parte de la sesión.
Empecemos por explicar las exposiciones:
- Culturas, juegos y tradiciones del mundo
Está dirigida al alumnado de 3º ESO, con el objetivo de proporcionar al alumnado una educación multicultural.
- Deporte de élite y repercusión social
Dirigida al alumnado de 3º ESO, trata de mostrar todos los aspectos, tanto positivos como negativos, que tiene el deporte de alto rendimiento, como por ejemplo: deportividad, dopaje, violencia, racismo, superación y compañerismo.
- Bullying en la Educación Física
El bullying es el abuso de algunos niños a otros que los consideran inferiores. Estará dirigida a alumnos de 3º ESO, y utilizarán la condición física, los juegos y la expresión corporal.
Estas tres exposiciones junto con las del día anterior, son las diversas temáticas que tratarán las diferentes unidades didácticas.
domingo, 29 de noviembre de 2009
25/11/09 -- Exposición U.D.
La clase de hoy ha consistido en que uno o dos representantes de cada grupo debían salir para exponer el tema de su U.D.
El contenido de la exposición debía ser: introducción, vinculación de la U.D. en el currículum oficial, mapa conceptual sobre los contenidos a desarrollar, y una tabla con los tres saberes: conceptual, procedimental y actitudinal.
Estas son los diferentes temas propuestos sobre los que tratarán las U.D.:
- tratamiento de los deportes en los medios de comunicación
Estará dirigida a alumnos de 4ª ESO, y su objetivo será que los alumnos sepan buscar y analizar la información desde un punto de vista crítico. Entonces les enseñaran los diferentes tipos de medios de comunicación, así como aquellos deportes que tienen una mayor y menor repercusión.
- multiculturalidad y educación física
Dirigida a alumnos de 3º ESO. Su objetivo será relacionar las diferentes etnias, culturas que hay en nuestro país, así como fomentar la integración. Utilizarán juegos tradicionales, diferentes tipos de danzas y la expresión corporal.
- cuidando el medio ambiente con el deporte
Su objetivo es proporcionar al alumnado un conocimiento de las actividades físicas en la naturaleza y su práctica segura.
- sostenibilidad deportiva y medio ambiente
Dirigida a alumnos de 4º ESO, con el objetivo de difundir valores de respeto hacia el medio ambiente a través del deporte.
- educación física y valores medioambientales
Fue una de las pocas U.D. que Pere dijo que estaba bien. El único punto que se podría mejorar fue el tema de la bibliografía, que necesitaban otra referencia.
- dimensión estética de las actividades físico-deportivas
Esta fue nuestra exposición. No comentaré su contenido porque está todo expuesto en el blog, pero sí la crítica.
Debemos concretar más los conceptos de introducción a la U.D., y relacionarlos de una manera más clara. En cuanto a los deportes estéticos elegidos, son los que considera el autor del libro consultado, pero podemos poner otros que consideremos nosotros. Y debemos buscar algún artículo más para completar nuestra bibliografía.
- deporte y deportividad
Dirigida a alumnos de 2ºESO, porque este es un tema que cuanto antes se les instruya a los alumnos, mejor para la vida diaria. El objetivo principal será el fair play.
En general, las críticas de Pere han ido encaminadas a que el mapa conceptual debe estar mucho más desarrollado, todos han sido demasiado generales y no concretan mucho el contenido a explicar. También, en algunos casos el esquema debe estar más relacionado con el cuadro de los tres saberes. Y ha hecho mucho hincapié en buscar artículos que sean realmente buenos, porque él cree que los esquemas están un tanto “flojos” debido a que no tenemos información suficiente y buena sobre el tema a desarrollar.
Lo que pretendía Pere con estas exposiciones era que nos diéramos cuenta si algo de nuestra U.D. fallaba, es decir, si había algo que no estaba concretado, ya que al explicar las cosas te das cuenta si lo entiendes o, por el contrario, no manejas muy bien el tema, y te quedan cosas por mejorar.
También, que aprendamos a diferenciar cuales son las fuentes de información útiles y cuales debemos desechar.
El contenido de la exposición debía ser: introducción, vinculación de la U.D. en el currículum oficial, mapa conceptual sobre los contenidos a desarrollar, y una tabla con los tres saberes: conceptual, procedimental y actitudinal.
Estas son los diferentes temas propuestos sobre los que tratarán las U.D.:
- tratamiento de los deportes en los medios de comunicación
Estará dirigida a alumnos de 4ª ESO, y su objetivo será que los alumnos sepan buscar y analizar la información desde un punto de vista crítico. Entonces les enseñaran los diferentes tipos de medios de comunicación, así como aquellos deportes que tienen una mayor y menor repercusión.
- multiculturalidad y educación física
Dirigida a alumnos de 3º ESO. Su objetivo será relacionar las diferentes etnias, culturas que hay en nuestro país, así como fomentar la integración. Utilizarán juegos tradicionales, diferentes tipos de danzas y la expresión corporal.
- cuidando el medio ambiente con el deporte
Su objetivo es proporcionar al alumnado un conocimiento de las actividades físicas en la naturaleza y su práctica segura.
- sostenibilidad deportiva y medio ambiente
Dirigida a alumnos de 4º ESO, con el objetivo de difundir valores de respeto hacia el medio ambiente a través del deporte.
- educación física y valores medioambientales
Fue una de las pocas U.D. que Pere dijo que estaba bien. El único punto que se podría mejorar fue el tema de la bibliografía, que necesitaban otra referencia.
- dimensión estética de las actividades físico-deportivas
Esta fue nuestra exposición. No comentaré su contenido porque está todo expuesto en el blog, pero sí la crítica.
Debemos concretar más los conceptos de introducción a la U.D., y relacionarlos de una manera más clara. En cuanto a los deportes estéticos elegidos, son los que considera el autor del libro consultado, pero podemos poner otros que consideremos nosotros. Y debemos buscar algún artículo más para completar nuestra bibliografía.
- deporte y deportividad
Dirigida a alumnos de 2ºESO, porque este es un tema que cuanto antes se les instruya a los alumnos, mejor para la vida diaria. El objetivo principal será el fair play.
En general, las críticas de Pere han ido encaminadas a que el mapa conceptual debe estar mucho más desarrollado, todos han sido demasiado generales y no concretan mucho el contenido a explicar. También, en algunos casos el esquema debe estar más relacionado con el cuadro de los tres saberes. Y ha hecho mucho hincapié en buscar artículos que sean realmente buenos, porque él cree que los esquemas están un tanto “flojos” debido a que no tenemos información suficiente y buena sobre el tema a desarrollar.
Lo que pretendía Pere con estas exposiciones era que nos diéramos cuenta si algo de nuestra U.D. fallaba, es decir, si había algo que no estaba concretado, ya que al explicar las cosas te das cuenta si lo entiendes o, por el contrario, no manejas muy bien el tema, y te quedan cosas por mejorar.
También, que aprendamos a diferenciar cuales son las fuentes de información útiles y cuales debemos desechar.
23/11/09 -- Capítulos V, VI, VII, VIII (V)
Si siendo alumno hay un profesor que no te gusta como imparte sus clases, y por eso tú no asistes a clase, pues será difícil que te involucres luego en los niños problemáticos que te encontrarás cuando seas profesor. La parte más difícil de cambiar en una persona son sus creencias, como hemos apuntado antes; entonces, hay que cambiar la mentalidad siendo alumno, y convertirnos en un alumno innovador.
Esto también nos llevó a hablar sobre estar en constante formación: un profesor una vez termine su carrera debe seguir formándose, leyendo,...y si eso no se empieza a hacer desde alumno, difícilmente se hará cuando seas profesor. Y de la disciplina, autonomía del alumnado, comentando que hay que dejarles un margen a los alumnos para que hagan aquello que crean conveniente, porque la mejor disciplina es la autodisciplina, es decir, que ellos sean los que decidan si deben hacerlo o no.
Como podemos comprobar tocamos muchos temas, pero también porque los capítulos así lo requerían. Pero la reflexión más importante que quería Pere que nos quedara clara era: que hay que empezar siendo un alumno innovador, para en los próximos años ser un profesor innovador.
Esto también nos llevó a hablar sobre estar en constante formación: un profesor una vez termine su carrera debe seguir formándose, leyendo,...y si eso no se empieza a hacer desde alumno, difícilmente se hará cuando seas profesor. Y de la disciplina, autonomía del alumnado, comentando que hay que dejarles un margen a los alumnos para que hagan aquello que crean conveniente, porque la mejor disciplina es la autodisciplina, es decir, que ellos sean los que decidan si deben hacerlo o no.
Como podemos comprobar tocamos muchos temas, pero también porque los capítulos así lo requerían. Pero la reflexión más importante que quería Pere que nos quedara clara era: que hay que empezar siendo un alumno innovador, para en los próximos años ser un profesor innovador.
23/11/09 -- Capítulos V, VI, VII, VIII (IV)
Siguiendo el curso de los capítulos, el siguiente tema del que hablamos en el debate fue sobre las frases del libro que abordan el tema de: “Imágenes y visiones en torno a la función docente de signo innovador”
Los compañeros fueron diciendo aquellas que les parecían más interesantes y las iban explicando.
Yo elegí la frase de P. Woods, y expliqué que me parecía exagerado la cantidad de información que los alumnos deben aprender debido al currículum tan extenso, y que las clases estaban muy masificadas para establecer una relación profesor-alumno más cercana. También, dije que un profesor debe tener vocación. Creo que no es una profesión donde tomas la decisión de repente, sino que según vas tratando con la gente, pruebas, y sientes que cada vez te va gustando más. Un punto importante es que te guste hacer más fácil el aprendizaje a otras personas.
La diversión la considero importante, porque no solo lo que diga el profesor en clase les marcará a los alumnos, sino el lenguaje no verbal que utilice es lo que más recordarán ellos. Hay que saber introducirse en la clase y disfrutar con los niños, si ellos ven que tú te entusiasmas ellos lo más probable que también lo hagan.
Luego se siguió hablando, y un compañero dijo que no era lo mismo un profesor que se preparaba las clases, que tenía interés por enseñar,...que otro que llega da su clase mal y no le repercute en ningún sentido al alumno. Entonces Pere dijo: “cuando seas profesor siempre habrá un niño que te destroce la clase, o que sea tan pedante que no lo soportes entonces, ¿qué harás: lo echarás de clase, no le dejarás participar,...?
Yo contesté que si eres buen profesor y te interesan de verdad tus alumnos pues tratarás de ver por donde puedes entrarle a ese niño para que al menos participe en tus clases como uno más.
Entonces Pere intervino diciendo que: “Ser un buen profesor, empieza por ser un buen alumno”. Y con esto volvimos al tema de alumnos innovadores.
Los compañeros fueron diciendo aquellas que les parecían más interesantes y las iban explicando.
Yo elegí la frase de P. Woods, y expliqué que me parecía exagerado la cantidad de información que los alumnos deben aprender debido al currículum tan extenso, y que las clases estaban muy masificadas para establecer una relación profesor-alumno más cercana. También, dije que un profesor debe tener vocación. Creo que no es una profesión donde tomas la decisión de repente, sino que según vas tratando con la gente, pruebas, y sientes que cada vez te va gustando más. Un punto importante es que te guste hacer más fácil el aprendizaje a otras personas.
La diversión la considero importante, porque no solo lo que diga el profesor en clase les marcará a los alumnos, sino el lenguaje no verbal que utilice es lo que más recordarán ellos. Hay que saber introducirse en la clase y disfrutar con los niños, si ellos ven que tú te entusiasmas ellos lo más probable que también lo hagan.
Luego se siguió hablando, y un compañero dijo que no era lo mismo un profesor que se preparaba las clases, que tenía interés por enseñar,...que otro que llega da su clase mal y no le repercute en ningún sentido al alumno. Entonces Pere dijo: “cuando seas profesor siempre habrá un niño que te destroce la clase, o que sea tan pedante que no lo soportes entonces, ¿qué harás: lo echarás de clase, no le dejarás participar,...?
Yo contesté que si eres buen profesor y te interesan de verdad tus alumnos pues tratarás de ver por donde puedes entrarle a ese niño para que al menos participe en tus clases como uno más.
Entonces Pere intervino diciendo que: “Ser un buen profesor, empieza por ser un buen alumno”. Y con esto volvimos al tema de alumnos innovadores.
23/11/09 -- Capítulos V, VI, VII, VIII (III)
Entonces con esto, Pere dijo: “el libro remarca la figura del profesor porque es el que puede mandar dentro del aula, tiene el control, pero si leyeseis el libro desde la perspectiva del alumnado, ¿sois los alumnos innovadores? O, ¿sois unos alumnos “tradicionales”?
Cuando Pere habló de alumnos innovadores se refería a buscar información sobre cosas que nos interesan, no solo quedarnos con las explicaciones del profesor.
Entonces hubo tres posicionamientos:
- Alumnos que no son innovadores, sino que hacen lo que dice el profesor.
- Alumnos que les gustaría ser innovadores pero debido a las tareas que mandan en otras asignaturas no pueden utilizar su tiempo buscando o haciendo cosas porque sino, se dejarían muchas cosas por hacer.
- Alumnos que no son innovadores pero debido a que no tienen tiempo porque tienen que dar clases, o entrenar.
Luego un compañero dijo que irse de beca Erasmus o Séneca podría estar considerado innovador, porque te vas a vivir cosas nuevas, a ver otros sistemas educativos,...aunque al final de la estancia el resultado sea bueno o malo. Sería una innovación desde arriba porque estas becas son gracias a la Administración.
Aquí participó un estudiante Erasmus de Portugal, y dijo que estaba muy a gusto en esta ciudad, y que este sistema le permitía estudiar asignaturas que allí en Portugal no había o eran solo cuatrimestrales. Además de que había aprendido a hablar muy bien la lengua de aquí. Y por último dijo que le sorprendió el doblaje que sufren las películas porque allí en Portugal está todo en V.O., por lo que él había aprendido a hablar un poco inglés gracias a ver las películas o a escuchar música.
Yo en cuanto a la beca Erasmus o Séneca, estoy pensándome que hacer porque veo clave estos dos años que faltan en cuanto a mi formación, debido a los profesores que tendré. Pere dijo que un año no significaba nada al final, y que es una experiencia que habría que realizar, además todas las opiniones de compañeros son que es un vivencia única, pero aun así hay algo que me para los pies.
Cuando Pere habló de alumnos innovadores se refería a buscar información sobre cosas que nos interesan, no solo quedarnos con las explicaciones del profesor.
Entonces hubo tres posicionamientos:
- Alumnos que no son innovadores, sino que hacen lo que dice el profesor.
- Alumnos que les gustaría ser innovadores pero debido a las tareas que mandan en otras asignaturas no pueden utilizar su tiempo buscando o haciendo cosas porque sino, se dejarían muchas cosas por hacer.
- Alumnos que no son innovadores pero debido a que no tienen tiempo porque tienen que dar clases, o entrenar.
Luego un compañero dijo que irse de beca Erasmus o Séneca podría estar considerado innovador, porque te vas a vivir cosas nuevas, a ver otros sistemas educativos,...aunque al final de la estancia el resultado sea bueno o malo. Sería una innovación desde arriba porque estas becas son gracias a la Administración.
Aquí participó un estudiante Erasmus de Portugal, y dijo que estaba muy a gusto en esta ciudad, y que este sistema le permitía estudiar asignaturas que allí en Portugal no había o eran solo cuatrimestrales. Además de que había aprendido a hablar muy bien la lengua de aquí. Y por último dijo que le sorprendió el doblaje que sufren las películas porque allí en Portugal está todo en V.O., por lo que él había aprendido a hablar un poco inglés gracias a ver las películas o a escuchar música.
Yo en cuanto a la beca Erasmus o Séneca, estoy pensándome que hacer porque veo clave estos dos años que faltan en cuanto a mi formación, debido a los profesores que tendré. Pere dijo que un año no significaba nada al final, y que es una experiencia que habría que realizar, además todas las opiniones de compañeros son que es un vivencia única, pero aun así hay algo que me para los pies.
23/11/09 -- Capítulos V, VI, VII, VIII (II)
Ha empezado explicando que el ideal democrático no se lleva a cabo en las escuelas, y que para Dewey, dos conceptos relacionados con la democracia (en forma de relación entre las personas, no como sistema de gobierno) son los importantes: libertad e igualdad.
Las opiniones en cuanto a la democracia de los compañeros han ido más encaminadas para describirla según la forma de gobierno, pero Pere nos ha reconducido y nos ha llevado a hablar sobre la forma de evaluación.
¿La evaluación de los contenidos tiene los contenidos de democracia? Pere nos ha comentado que la evaluación es muy importante pero debido al control disciplinario que ejerce sobre el alumnado, es decir, el poder del profesor ejercido sobre sus alumnos no es porque sabe más, o porque cobra más o menos dinero, sino porque es él, el que tiene la capacidad de evaluar, de juzgar.
Entonces, ha participado un compañero y ha dicho que la forma de evaluar que se realiza en esta clase está muy bien, que a través de seminarios, debates,...se puede evaluar muy bien, pero que eso a la hora de entrevistar para conseguir un trabajo es una forma muy difícil o a la hora de opositar, donde siempre se acaba haciendo un examen para seleccionar a la gente.
Como la mayor parte de compañeros estábamos de acuerdo con lo que ha dicho este compañero, y nos hemos quedado todos un poco parados, pues Pere ha vuelto a lanzar otra pregunta: “¿Qué idea del libro es la que nos ha sorprendido más y nos quedará?
Las respuestas de los compañeros han sido las siguientes:
- El cambio se debe producir desde abajo, no desde arriba. Con esto se quiere decir que los cambios más importantes son los que empiezan en las aulas con la innovación. Una reforma del sistema educativo no puede tener la misma repercusión debido al tiempo tan largo que puede pasar entre que se acepta hasta que pueda surgir su efecto en las clases.
- El profesor debe estar más libre de temas burocráticos para tener más espacio propio, y así pueda desarrollar sus labores de innovación mejor.
- El tema de la interdisciplinareidad. Que una misma parte de la asignatura sea impartida por ambos profesores.
- Si el profesor no cambia su mentalidad, no se pueden conseguir grandes cambios. Esta es una parte muy difícil porque cambiar las creencias y valores, no es una tarea fácil.
- Cambio de la mentalidad del alumnado porque éste sólo hace aquello que se le pide, lo que conocemos como la “ley del mínimo esfuerzo”. Esta respuesta me sorprendió particularmente porque nunca había pensado en esta parte, siempre lo había hecho en la parte docente.
Las opiniones en cuanto a la democracia de los compañeros han ido más encaminadas para describirla según la forma de gobierno, pero Pere nos ha reconducido y nos ha llevado a hablar sobre la forma de evaluación.
¿La evaluación de los contenidos tiene los contenidos de democracia? Pere nos ha comentado que la evaluación es muy importante pero debido al control disciplinario que ejerce sobre el alumnado, es decir, el poder del profesor ejercido sobre sus alumnos no es porque sabe más, o porque cobra más o menos dinero, sino porque es él, el que tiene la capacidad de evaluar, de juzgar.
Entonces, ha participado un compañero y ha dicho que la forma de evaluar que se realiza en esta clase está muy bien, que a través de seminarios, debates,...se puede evaluar muy bien, pero que eso a la hora de entrevistar para conseguir un trabajo es una forma muy difícil o a la hora de opositar, donde siempre se acaba haciendo un examen para seleccionar a la gente.
Como la mayor parte de compañeros estábamos de acuerdo con lo que ha dicho este compañero, y nos hemos quedado todos un poco parados, pues Pere ha vuelto a lanzar otra pregunta: “¿Qué idea del libro es la que nos ha sorprendido más y nos quedará?
Las respuestas de los compañeros han sido las siguientes:
- El cambio se debe producir desde abajo, no desde arriba. Con esto se quiere decir que los cambios más importantes son los que empiezan en las aulas con la innovación. Una reforma del sistema educativo no puede tener la misma repercusión debido al tiempo tan largo que puede pasar entre que se acepta hasta que pueda surgir su efecto en las clases.
- El profesor debe estar más libre de temas burocráticos para tener más espacio propio, y así pueda desarrollar sus labores de innovación mejor.
- El tema de la interdisciplinareidad. Que una misma parte de la asignatura sea impartida por ambos profesores.
- Si el profesor no cambia su mentalidad, no se pueden conseguir grandes cambios. Esta es una parte muy difícil porque cambiar las creencias y valores, no es una tarea fácil.
- Cambio de la mentalidad del alumnado porque éste sólo hace aquello que se le pide, lo que conocemos como la “ley del mínimo esfuerzo”. Esta respuesta me sorprendió particularmente porque nunca había pensado en esta parte, siempre lo había hecho en la parte docente.
23/11/09 -- Capítulos V, VI, VII, VIII (I)
Para explicar todo lo acontecido en la clase, separaré el contenido en diferentes entradas para que no sean tan largas. Cada entrada será un tema tratado en clase.
En la clase de hoy hemos terminado de comentar, debatir el libro. Hemos tratado los capítulos que nos faltaban, y se ha hablado de los siguientes puntos.
Como en los anteriores seminarios, hemos empezado por comentarios en general. La mayoría de los compañeros que han opinado han expuesto lo mismo: la lectura de estos capítulos ha sido más amena y su estructura era parecida a unos apuntes. También, se ha hablado de un contenido demasiado utópico pero a la vez necesario, porque adaptar una ciudad a una escuela, o el año sabático para el profesorado, pues es demasiado difícil llevar a la práctica, o al menos, eso es como lo consideramos hasta el momento.
Una vez introducido el libro, hemos pasado a centrarnos más en el contenido, y ha sido el momento en que Pere nos ha lanzado una pregunta: “Después de la lectura del libro, ¿qué innovaciones o utilidades podemos extraer para aplicarlo a la Unidad Didáctica que estamos realizando?
Las opiniones de los compañeros han sido diferentes, entre las que destacamos las siguientes:
- Tener presente la ayuda tanto a los más necesitados como a los alumnos más sobresalientes. Es necesario crear un sentimiento de que todas las personas pueden desempeñar un papel importante dentro de la clase.
- Proponer más actividades de debate, enseñar a relacionar diferentes contenidos y reflexionar todo desde una posición crítica, es decir, realizar clases muy participativas.
- Personalizar el currículum en los puntos donde los contenidos se dejen a libre albedrío, y así explicar los contenidos según la opinión del profesor.
Una vez se han expuesto las diferentes opiniones de los compañeros, Pere ha criticado que todos esos contenidos eran muy superficiales, que estaban bien, pero que había otros mucho más importantes y de mayor valor, y es cuando ha introducido los conceptos de democracia y participación.
En la clase de hoy hemos terminado de comentar, debatir el libro. Hemos tratado los capítulos que nos faltaban, y se ha hablado de los siguientes puntos.
Como en los anteriores seminarios, hemos empezado por comentarios en general. La mayoría de los compañeros que han opinado han expuesto lo mismo: la lectura de estos capítulos ha sido más amena y su estructura era parecida a unos apuntes. También, se ha hablado de un contenido demasiado utópico pero a la vez necesario, porque adaptar una ciudad a una escuela, o el año sabático para el profesorado, pues es demasiado difícil llevar a la práctica, o al menos, eso es como lo consideramos hasta el momento.
Una vez introducido el libro, hemos pasado a centrarnos más en el contenido, y ha sido el momento en que Pere nos ha lanzado una pregunta: “Después de la lectura del libro, ¿qué innovaciones o utilidades podemos extraer para aplicarlo a la Unidad Didáctica que estamos realizando?
Las opiniones de los compañeros han sido diferentes, entre las que destacamos las siguientes:
- Tener presente la ayuda tanto a los más necesitados como a los alumnos más sobresalientes. Es necesario crear un sentimiento de que todas las personas pueden desempeñar un papel importante dentro de la clase.
- Proponer más actividades de debate, enseñar a relacionar diferentes contenidos y reflexionar todo desde una posición crítica, es decir, realizar clases muy participativas.
- Personalizar el currículum en los puntos donde los contenidos se dejen a libre albedrío, y así explicar los contenidos según la opinión del profesor.
Una vez se han expuesto las diferentes opiniones de los compañeros, Pere ha criticado que todos esos contenidos eran muy superficiales, que estaban bien, pero que había otros mucho más importantes y de mayor valor, y es cuando ha introducido los conceptos de democracia y participación.
Opinión personal
Estos últimos capítulos me han resultado los más fáciles de leer. Tal vez sea porque es un enfoque mucho más práctico.
Tengo que resaltar el aspecto utópico al que hace referencia el autor durante estos capítulos, y es que todo parece muy difícil a la hora de llevarlo a la práctica, pero todo tiene que partir de un punto inicial.
En general, la lectura del libro se me ha ido haciendo un poco más fácil con el paso de los capítulos, gracias a la aparente disminución de complejidad, o tal vez a la progresión que he hecho en la adquisición de conocimientos, o a que en los primeros capítulos era la primera vez que leía sobre pedagogía.
En mi caso, aun no se muy bien lo que haré cuando termine la carrera, qué rama escogeré, aunque una cosa que tengo clara es que llegado un tiempo me dedicaré si es posible a ser profesora.
Este libro me ha ayudado a darme cuenta de diferentes aspectos como la interdisciplinariedad, de dejar apartado ya la escuela “tradicional” y probar nuevos métodos,...pero me gustaría llevarlo a la práctica para poder ver si se puede trabajar y cómo se debe hacer, porque todo lo que hablamos en clase es muy hipotético y parece muy fácil y bonito, pero la realidad es lo que ocurre diariamente en las aulas, y creo que dista mucho de lo que pienso.
También es un libro que todo aquel que sea profesor o le apasione el mundo de la enseñanza debería leérselo porque te ayuda a darte cuenta que existen determinadas cosas en las aulas y administraciones que están totalmente caducas y además, te propone como enfocarlas desde un punto de vista innovador.
Tengo que resaltar el aspecto utópico al que hace referencia el autor durante estos capítulos, y es que todo parece muy difícil a la hora de llevarlo a la práctica, pero todo tiene que partir de un punto inicial.
En general, la lectura del libro se me ha ido haciendo un poco más fácil con el paso de los capítulos, gracias a la aparente disminución de complejidad, o tal vez a la progresión que he hecho en la adquisición de conocimientos, o a que en los primeros capítulos era la primera vez que leía sobre pedagogía.
En mi caso, aun no se muy bien lo que haré cuando termine la carrera, qué rama escogeré, aunque una cosa que tengo clara es que llegado un tiempo me dedicaré si es posible a ser profesora.
Este libro me ha ayudado a darme cuenta de diferentes aspectos como la interdisciplinariedad, de dejar apartado ya la escuela “tradicional” y probar nuevos métodos,...pero me gustaría llevarlo a la práctica para poder ver si se puede trabajar y cómo se debe hacer, porque todo lo que hablamos en clase es muy hipotético y parece muy fácil y bonito, pero la realidad es lo que ocurre diariamente en las aulas, y creo que dista mucho de lo que pienso.
También es un libro que todo aquel que sea profesor o le apasione el mundo de la enseñanza debería leérselo porque te ayuda a darte cuenta que existen determinadas cosas en las aulas y administraciones que están totalmente caducas y además, te propone como enfocarlas desde un punto de vista innovador.
Resumen de los capítulos
Los capítulos que quedaban por leer, trataban los siguientes aspectos:
Capítulo V:
- favorecer la diversidad de alumnado en una aula, sin dejar de lado ni al más necesitado, ni al alumno más sobresaliente. Además de organizarla según los objetivos propuestos: cooperación. En fin, utilizar la escuela como un sitio más allá de lo educativo.
- que las innovaciones surjan de innovaciones ya hechas para no tener que partir siempre desde cero.
- no evitar el conflicto, sino que si aparece hacerle frente utilizando métodos adecuados y sensibilizarlos. Aunque normalmente esto no es así, porque desde las Administraciones la mayor preocupación es mantener el orden y tener todo bajo control
- reducir el número de alumnos por aulas para conocer bien al alumnado
Capítulo VI:
En este capítulo el tema central es la democracia, pero desde el punto de vista de las relaciones entre las personas. El autor sobre el que se hace referencia es Dewey.
Como la sociedad es democrática la escuela también debería serlo, pero existen diferentes inconvenientes que lo evitan. A pesar de no serlo, existen numerosos frentes abiertos para que poco a poco se vaya convirtiendo. Y por último, la escuela es propiedad de la Comunidad, aunque casi no se tiene en cuenta este hecho. Por lo que se proponen diferentes acciones para aumentar la comunicación entre escuela-comunidad.
Capítulo VII:
Aquí se centra en que no solo la escuela es la que educa, sino que el entorno, la cultura es un factor clave que también ayuda, por ello, las actividades extraescolares deben unirse con las escolares. Cuanto mejor sea el entorno, mayor aprendizaje.
Además, la escuela no debe encerrarse en sí misma y alejarse de todas las novedades que se van produciendo, sino que debe enseñar qué es lo bueno y qué es lo malo.
Existe un proyecto educativo donde toda la ciudad funciona al unísono, y se aprende lo que se desea.
Capítulo VIII:
En la primera parte se tratan los conceptos de vocación y qué es educar. Se sigue por unos consejos para profesores sobre: formación permanente, colaboración y reflexión. Y por último, un decálogo para poder llevar a cabo las innovaciones por parte del docente.
Capítulo V:
- favorecer la diversidad de alumnado en una aula, sin dejar de lado ni al más necesitado, ni al alumno más sobresaliente. Además de organizarla según los objetivos propuestos: cooperación. En fin, utilizar la escuela como un sitio más allá de lo educativo.
- que las innovaciones surjan de innovaciones ya hechas para no tener que partir siempre desde cero.
- no evitar el conflicto, sino que si aparece hacerle frente utilizando métodos adecuados y sensibilizarlos. Aunque normalmente esto no es así, porque desde las Administraciones la mayor preocupación es mantener el orden y tener todo bajo control
- reducir el número de alumnos por aulas para conocer bien al alumnado
Capítulo VI:
En este capítulo el tema central es la democracia, pero desde el punto de vista de las relaciones entre las personas. El autor sobre el que se hace referencia es Dewey.
Como la sociedad es democrática la escuela también debería serlo, pero existen diferentes inconvenientes que lo evitan. A pesar de no serlo, existen numerosos frentes abiertos para que poco a poco se vaya convirtiendo. Y por último, la escuela es propiedad de la Comunidad, aunque casi no se tiene en cuenta este hecho. Por lo que se proponen diferentes acciones para aumentar la comunicación entre escuela-comunidad.
Capítulo VII:
Aquí se centra en que no solo la escuela es la que educa, sino que el entorno, la cultura es un factor clave que también ayuda, por ello, las actividades extraescolares deben unirse con las escolares. Cuanto mejor sea el entorno, mayor aprendizaje.
Además, la escuela no debe encerrarse en sí misma y alejarse de todas las novedades que se van produciendo, sino que debe enseñar qué es lo bueno y qué es lo malo.
Existe un proyecto educativo donde toda la ciudad funciona al unísono, y se aprende lo que se desea.
Capítulo VIII:
En la primera parte se tratan los conceptos de vocación y qué es educar. Se sigue por unos consejos para profesores sobre: formación permanente, colaboración y reflexión. Y por último, un decálogo para poder llevar a cabo las innovaciones por parte del docente.
domingo, 22 de noviembre de 2009
18/11/09 -- Opiniones...
En la clase comentada anteriormente en el blog, un compañero dijo: “si en todas las asignaturas nos mandaran la misma cantidad de trabajo que en esta, no podríamos dedicarnos a nada más”.
Pere contestó que como sabe que no en todas las asignaturas nos mandan tanto trabajo, pues alguien lo debe hacer, y en este caso es él.
Está claro que no en todas las asignaturas nos mandan lo mismo, y tiene razón Pere, pero ¿qué pasa cuando muchas veces los alumnos están saturados de trabajo como pasa en 2º de bachiller? Pues que al final los alumnos lo último que hacen es el tiempo libre que tienen utilizarlo en sus estudios. Con esto no quiero decir que si tienen examen y les toca estudiar, que no lo hagan; me refiero a que en su tiempo libre no busquen sobre hechos que les hayan llamado la atención en clase.
Esto es un hecho verídico porque es lo que me pasaba a mí. Además, si juntamos que tenemos que ir a entrenar o a dar clase como nos ocurre a la mayor parte de compañeros, pues aun es más difícil que el tiempo libre lo dediques al estudio.
Y en cuanto a una valoración sobre la proletarización docente, me paro y pienso, ¿cómo pueden los profesores sentarse en una clase, dar la lección que toque ese día, y que vayan pasando los días uno detrás de otro? ¿No tienen amor propio por la labor que realizan? O, ¿es que están tan “quemados” de que no les hagan caso, que ya no quieren reivindicarse? Me doy cuenta que existen muchas incongruencias en cuanto a la apreciación de la labor del docente, pero espero que todo esto no me quite las ganas de ser en un futuro profesora, y que poco a poco, lo podamos ir cambiando.
Pere contestó que como sabe que no en todas las asignaturas nos mandan tanto trabajo, pues alguien lo debe hacer, y en este caso es él.
Está claro que no en todas las asignaturas nos mandan lo mismo, y tiene razón Pere, pero ¿qué pasa cuando muchas veces los alumnos están saturados de trabajo como pasa en 2º de bachiller? Pues que al final los alumnos lo último que hacen es el tiempo libre que tienen utilizarlo en sus estudios. Con esto no quiero decir que si tienen examen y les toca estudiar, que no lo hagan; me refiero a que en su tiempo libre no busquen sobre hechos que les hayan llamado la atención en clase.
Esto es un hecho verídico porque es lo que me pasaba a mí. Además, si juntamos que tenemos que ir a entrenar o a dar clase como nos ocurre a la mayor parte de compañeros, pues aun es más difícil que el tiempo libre lo dediques al estudio.
Y en cuanto a una valoración sobre la proletarización docente, me paro y pienso, ¿cómo pueden los profesores sentarse en una clase, dar la lección que toque ese día, y que vayan pasando los días uno detrás de otro? ¿No tienen amor propio por la labor que realizan? O, ¿es que están tan “quemados” de que no les hagan caso, que ya no quieren reivindicarse? Me doy cuenta que existen muchas incongruencias en cuanto a la apreciación de la labor del docente, pero espero que todo esto no me quite las ganas de ser en un futuro profesora, y que poco a poco, lo podamos ir cambiando.
18/11/09 -- mmcc y autonomía docente
Según como entendamos el uso de los mmcc, entenderemos la actuación del profesor como una proletarización del docente o una profesionalización del docente.
Empezaremos explicando la proletarización del docente.
La proletarización es la consecuencia de la racionalidad técnica (materiales a prueba de profesor).
Las administraciones proponen el uso de este tipo de materiales debido a la desconfianza que tienen en los docentes preparados, y esto al final desemboca en la desprofesionalización del docente o proletarización.
Pero esta es tan solo una de las diferentes causas que lleva a la desprofesionalización. Otras causas que destacamos son: el control externo. Esto se refiere a que los materiales están creados en un contexto ideal, totalmente fuera de la práctica, están descontextualizados, y además, elaborados por personas que no son docentes.
Al utilizar materiales a prueba de profesores (como por ejemplo, el libro de texto), se cree que el profesor ya no tiene que prepararse las clases, por lo que ese tiempo libre que tiene de más, lo puede destinar a realizar otras tareas. Y esto lo que provoca es una intensificación de su lugar de trabajo, es decir, la administración le pide que haga más guardias, que vigile la biblioteca, que cuide el patio en la hora de recreo,...pequeñas cosas que hacen que disminuya su tiempo libre.
Pero la peor parte se la llevan los profesores innovadores, los cuales no tienen tiempo para crear nuevos materiales, evaluar sus propias clases,...y al igual pasa con los alumnos, que acaban haciendo tan solo aquello que se les pide, porque el tiempo libre que les queda, prefieren dedicarlo a otros menesteres que no estén relacionados con los estudios.
Además, parece que a día de hoy, la parte que menos importa de un profesor es su labor como docente, él no lleva el ritmo que quiere sino el que le imponen. Y esto teniendo en cuenta que los profesores tienen libertad de cátedra, es decir, el docente puede elegir el contenido a explicar.
Entonces, si sumamos el control externo, y la recualificación del docente(adjudicarle otras tareas adicionales a la de dar clase), esto provoca una intensificación del trabajo, lo que significa unos rendimientos adicionales pero reduciendo costes.
Recapitulando, vemos que la desconfianza de las administraciones provoca utilizar materiales a prueba de profesores, lo que se supone que quita trabajo a los docentes, pero pasa totalmente al contrario, se intensifica la labor del docente quitándole tiempo para la innovación, y esto al final lleva a la proletarización, a tener un nivel ínfimo de autonomía,y a que sean otros los que decidan por ti.
Empezaremos explicando la proletarización del docente.
La proletarización es la consecuencia de la racionalidad técnica (materiales a prueba de profesor).
Las administraciones proponen el uso de este tipo de materiales debido a la desconfianza que tienen en los docentes preparados, y esto al final desemboca en la desprofesionalización del docente o proletarización.
Pero esta es tan solo una de las diferentes causas que lleva a la desprofesionalización. Otras causas que destacamos son: el control externo. Esto se refiere a que los materiales están creados en un contexto ideal, totalmente fuera de la práctica, están descontextualizados, y además, elaborados por personas que no son docentes.
Al utilizar materiales a prueba de profesores (como por ejemplo, el libro de texto), se cree que el profesor ya no tiene que prepararse las clases, por lo que ese tiempo libre que tiene de más, lo puede destinar a realizar otras tareas. Y esto lo que provoca es una intensificación de su lugar de trabajo, es decir, la administración le pide que haga más guardias, que vigile la biblioteca, que cuide el patio en la hora de recreo,...pequeñas cosas que hacen que disminuya su tiempo libre.
Pero la peor parte se la llevan los profesores innovadores, los cuales no tienen tiempo para crear nuevos materiales, evaluar sus propias clases,...y al igual pasa con los alumnos, que acaban haciendo tan solo aquello que se les pide, porque el tiempo libre que les queda, prefieren dedicarlo a otros menesteres que no estén relacionados con los estudios.
Además, parece que a día de hoy, la parte que menos importa de un profesor es su labor como docente, él no lleva el ritmo que quiere sino el que le imponen. Y esto teniendo en cuenta que los profesores tienen libertad de cátedra, es decir, el docente puede elegir el contenido a explicar.
Entonces, si sumamos el control externo, y la recualificación del docente(adjudicarle otras tareas adicionales a la de dar clase), esto provoca una intensificación del trabajo, lo que significa unos rendimientos adicionales pero reduciendo costes.
Recapitulando, vemos que la desconfianza de las administraciones provoca utilizar materiales a prueba de profesores, lo que se supone que quita trabajo a los docentes, pero pasa totalmente al contrario, se intensifica la labor del docente quitándole tiempo para la innovación, y esto al final lleva a la proletarización, a tener un nivel ínfimo de autonomía,y a que sean otros los que decidan por ti.
16/11/09 -- Parte "práctica"
En cuanto a la parte práctica, es decir, la hora restante de clase que Pere nos dejó para avanzar, aconteció lo siguiente:
Primero concretamos los puntos que nos faltaban del día anterior: definimos los objetivos, elegimos el criterio de evaluación que nos pareció más correcto, y como nos dimos cuenta que habíamos tenido un error en la definición de competencias básicas y contenidos, pues lo cambiamos. Hemos elegido dos de las ocho competencias básicas: competencia cultural y artística, y autonomía e iniciativa personal. Nos gustaba una competencia más, pero nos pareció muy difícil de desarrollar en nuestra U.D.
Una vez tuvimos aclarado todo lo que nos faltaba, nos quedaba por realizar: el esquema de los contenidos que vamos a desarrollar y el mapa conceptual definiendo el saber conceptual, procedimental y actitudinal.
Pero llegados aquí tuvimos un problema: aun no tenemos claro que es lo que vamos a trabajar, y todo es por falta de conocimiento del contenido a desarrollar en la U.D. Entonces como el miércoles toca exponer, hemos decidido que cada uno se lea por su cuenta el libro de P.J. Arnold, (ya que uno de lo compañeros que lo ha leído y Pere, nos ha comentado que ahí está la mayor parte de contenido que podemos trabajar) y todos realicemos el esquema y luego lo pongamos en común, y así todos tendremos un mínimo de conocimiento de la materia. Y en cuanto al mapa conceptual, que cada uno vaya apuntando el que crea conveniente, y en la puesta en común, ya decidiremos.
Como antes de finalizar la clase, uno de los compañeros del equipo fue a hablar con Pere, y le dio una idea de como realizar el esquema, luego él nos la contó, y esto nos ayudó a ver uno de los posibles caminos por los que podremos avanzar.
Al tener que definir que deportes tienen un contenido estético, pues nos repartimos cada miembro del equipo un deporte, y con eso, buscar información de dicho deporte, para luego ponerlo en común y llevar todo el trabajo más adelantado.
A mi, en particular, me está agobiando un poco el trabajo, pero por el simple motivo de que aun no le veo una forma a la U.D., pero como día a día vamos hablando los compañeros del equipo, pues ya poco a poco se me va quitando, y es que el problema que tengo es que me gusta todo muy organizado y concretado, y saber en todo momento por donde vamos, y en los trabajos en grupo, pues siempre me agobio un poco al principio. Otro problema que tengo, es que me es muy difícil quedar con la gente del grupo para la puesta en común, aunque yo realizaré mis esquemas, y se los pasaré a alguno de los compañeros para que lo miren, y problema resuelto.
Y hasta aquí, los pequeños problemas que tuvimos para sacar adelante nuestra U.D, mis impresiones, y el trabajo que tenemos que realizar.
Primero concretamos los puntos que nos faltaban del día anterior: definimos los objetivos, elegimos el criterio de evaluación que nos pareció más correcto, y como nos dimos cuenta que habíamos tenido un error en la definición de competencias básicas y contenidos, pues lo cambiamos. Hemos elegido dos de las ocho competencias básicas: competencia cultural y artística, y autonomía e iniciativa personal. Nos gustaba una competencia más, pero nos pareció muy difícil de desarrollar en nuestra U.D.
Una vez tuvimos aclarado todo lo que nos faltaba, nos quedaba por realizar: el esquema de los contenidos que vamos a desarrollar y el mapa conceptual definiendo el saber conceptual, procedimental y actitudinal.
Pero llegados aquí tuvimos un problema: aun no tenemos claro que es lo que vamos a trabajar, y todo es por falta de conocimiento del contenido a desarrollar en la U.D. Entonces como el miércoles toca exponer, hemos decidido que cada uno se lea por su cuenta el libro de P.J. Arnold, (ya que uno de lo compañeros que lo ha leído y Pere, nos ha comentado que ahí está la mayor parte de contenido que podemos trabajar) y todos realicemos el esquema y luego lo pongamos en común, y así todos tendremos un mínimo de conocimiento de la materia. Y en cuanto al mapa conceptual, que cada uno vaya apuntando el que crea conveniente, y en la puesta en común, ya decidiremos.
Como antes de finalizar la clase, uno de los compañeros del equipo fue a hablar con Pere, y le dio una idea de como realizar el esquema, luego él nos la contó, y esto nos ayudó a ver uno de los posibles caminos por los que podremos avanzar.
Al tener que definir que deportes tienen un contenido estético, pues nos repartimos cada miembro del equipo un deporte, y con eso, buscar información de dicho deporte, para luego ponerlo en común y llevar todo el trabajo más adelantado.
A mi, en particular, me está agobiando un poco el trabajo, pero por el simple motivo de que aun no le veo una forma a la U.D., pero como día a día vamos hablando los compañeros del equipo, pues ya poco a poco se me va quitando, y es que el problema que tengo es que me gusta todo muy organizado y concretado, y saber en todo momento por donde vamos, y en los trabajos en grupo, pues siempre me agobio un poco al principio. Otro problema que tengo, es que me es muy difícil quedar con la gente del grupo para la puesta en común, aunque yo realizaré mis esquemas, y se los pasaré a alguno de los compañeros para que lo miren, y problema resuelto.
Y hasta aquí, los pequeños problemas que tuvimos para sacar adelante nuestra U.D, mis impresiones, y el trabajo que tenemos que realizar.
16/11/09 -- Parte "teórica"
En la clase de hoy hemos seguido avanzando en nuestro pequeño proyecto.
Como la clase era de dos horas, pues en la primera hora Pere nos ha explicado lo que debíamos tener hecho del día anterior y como teníamos que avanzar. Y en la segunda hora, pues hemos llevado todo lo explicado a la práctica.
Como se puede ver en el blog, el título y la introducción, ya lo tenemos hecho, y la parte de vinculación de la U.D. con el currículum oficial lo tenemos a medias, es decir, nos falta concretar las competencias básicas, los objetivos y los criterios de evaluación.
Los siguientes contenidos son los que explicó Pere, y lo que intentamos llevar a la práctica. Estos contenidos se refieren a “elementos de diseño”, es decir, qué elementos vamos a utilizar para darle forma a nuestra U.D. Estos elementos los fuimos extrayendo según se nos iban ocurriendo y Pere lo iba apuntando en la pizarra. Después de sacarlos todos, Pere los ordenó y los fue redefiniendo. Así tenemos:
- contenidos: qué vamos a enseñar. En este apartado es muy importante elaborar un mapa conceptual y un esquema con el saber: conceptual, procedimental y actitudinal.
- objetivos didácticos: deben tener relación con los objetivos que hemos establecido nosotros.
- competencias básicas: cómo las trabajarás. Aquí se hace referencia a la transversalidad, interdisciplinariedad.
- metodología de aprendizaje: cómo desarrollar la sesión, qué estilo de enseñanza utilizaremos,...
- evaluación: cómo vamos a evaluar.
- Sesiones y temporalización: en qué consistirá cada sesión. Habrá que realizar un cuadro donde estará el número de sesión y su contenido. Sin desarrollar.
- Adaptaciones curriculares individuales no significativas: se trata de introducir en la misma aula a gente que necesita ir en silla de ruedas, ciegos, aquellos que no entienden la lengua, superdotados,...Entonces si para enseñar a esta gente no se necesita otro profesor especializado en pedagogía terapéutica pues será una adaptación curricular no significativa, en cambio, si se precisa de este tipo de profesor, pues será una adaptación curricular significativa.
- Materiales curriculares: referencias a materiales impresos, nuevas tecnologías,.... Realizar un índice con los diferentes materiales.
Después de la explicación teórica, Pere nos explicó que para el siguiente miércoles tenemos que llevar: título, introducción, y vinculación con el currículum, además de los dos esquemas que son necesarios en el apartado de contenidos, para así ir saliendo por grupos y exponerlo durante un máximo de cinco minutos.
Como la clase era de dos horas, pues en la primera hora Pere nos ha explicado lo que debíamos tener hecho del día anterior y como teníamos que avanzar. Y en la segunda hora, pues hemos llevado todo lo explicado a la práctica.
Como se puede ver en el blog, el título y la introducción, ya lo tenemos hecho, y la parte de vinculación de la U.D. con el currículum oficial lo tenemos a medias, es decir, nos falta concretar las competencias básicas, los objetivos y los criterios de evaluación.
Los siguientes contenidos son los que explicó Pere, y lo que intentamos llevar a la práctica. Estos contenidos se refieren a “elementos de diseño”, es decir, qué elementos vamos a utilizar para darle forma a nuestra U.D. Estos elementos los fuimos extrayendo según se nos iban ocurriendo y Pere lo iba apuntando en la pizarra. Después de sacarlos todos, Pere los ordenó y los fue redefiniendo. Así tenemos:
- contenidos: qué vamos a enseñar. En este apartado es muy importante elaborar un mapa conceptual y un esquema con el saber: conceptual, procedimental y actitudinal.
- objetivos didácticos: deben tener relación con los objetivos que hemos establecido nosotros.
- competencias básicas: cómo las trabajarás. Aquí se hace referencia a la transversalidad, interdisciplinariedad.
- metodología de aprendizaje: cómo desarrollar la sesión, qué estilo de enseñanza utilizaremos,...
- evaluación: cómo vamos a evaluar.
- Sesiones y temporalización: en qué consistirá cada sesión. Habrá que realizar un cuadro donde estará el número de sesión y su contenido. Sin desarrollar.
- Adaptaciones curriculares individuales no significativas: se trata de introducir en la misma aula a gente que necesita ir en silla de ruedas, ciegos, aquellos que no entienden la lengua, superdotados,...Entonces si para enseñar a esta gente no se necesita otro profesor especializado en pedagogía terapéutica pues será una adaptación curricular no significativa, en cambio, si se precisa de este tipo de profesor, pues será una adaptación curricular significativa.
- Materiales curriculares: referencias a materiales impresos, nuevas tecnologías,.... Realizar un índice con los diferentes materiales.
Después de la explicación teórica, Pere nos explicó que para el siguiente miércoles tenemos que llevar: título, introducción, y vinculación con el currículum, además de los dos esquemas que son necesarios en el apartado de contenidos, para así ir saliendo por grupos y exponerlo durante un máximo de cinco minutos.
domingo, 15 de noviembre de 2009
11/11/09 -- Segundo día
Como Pere nos vio que estábamos muy centrados en el tema de la U.D. pues nos dejó esta clase también para seguir avanzando, en vez, de seguir con la parte teórica que nos tocaba del temario.
Nuestro trabajo consistió en realizar los puntos que el anterior punto no nos dio tiempo a redactar, y también, la pequeña introducción que nos indicó Pere, que es la siguiente:
Dimensió estètica de les activitats físico-esportives
La unitat didáctica que anem a crear va a estar relacionada amb els esports amb un contingut estètic alt (gimnasia rítmica, artística, natació sincronizada, patinatge artístic,…) i altres activitats esportives on l´element estètic està present, però no està considerat com a esport, com per exemple, la danza.
Aquesta unitat didáctica l´anem a realitzar per l´alumnat de 4t d´ESO.
También, definimos las competencias básicas, los contenidos y los objetivos, todo extraído del currículum oficial.
Nuestra U.D. se ocupará de dos competencias básicas,y de tres contenidos específicos, que los encontramos en el bloque de habilidades específicas: juegos y deportes, cualidades motrices personales y, ritmo y expresión.
Mientras íbamos avanzando en nuestro trabajo, Pere nos iba indicando diferentes cosas. Una de ellas fue la temporalidad de la U.D.: ésta puede tener una duración de todo un curso con las sesiones repartidas en los diferentes trimestres ya que su contenido puede estar relacionado con diferentes deportes a tratar durante todo el año, o puede ser que las sesiones se desarrollen todos los días y su duración sea un par de semanas o tres.
El trabajo que nos quedó por hacer, nos lo repartimos para hacerlo en casa. Así, unos el próximo día traerán información sobre el tema elegido, otro se leerá el libro de P.J. Arnold, y otro terminará de darle forma al contenido teórico que tenemos.
Hasta aquí es lo que tenemos de nuestra U.D., todos los progresos que vayamos realizando, el blog será un fiel testigo.
Nuestro trabajo consistió en realizar los puntos que el anterior punto no nos dio tiempo a redactar, y también, la pequeña introducción que nos indicó Pere, que es la siguiente:
Dimensió estètica de les activitats físico-esportives
La unitat didáctica que anem a crear va a estar relacionada amb els esports amb un contingut estètic alt (gimnasia rítmica, artística, natació sincronizada, patinatge artístic,…) i altres activitats esportives on l´element estètic està present, però no està considerat com a esport, com per exemple, la danza.
Aquesta unitat didáctica l´anem a realitzar per l´alumnat de 4t d´ESO.
También, definimos las competencias básicas, los contenidos y los objetivos, todo extraído del currículum oficial.
Nuestra U.D. se ocupará de dos competencias básicas,y de tres contenidos específicos, que los encontramos en el bloque de habilidades específicas: juegos y deportes, cualidades motrices personales y, ritmo y expresión.
Mientras íbamos avanzando en nuestro trabajo, Pere nos iba indicando diferentes cosas. Una de ellas fue la temporalidad de la U.D.: ésta puede tener una duración de todo un curso con las sesiones repartidas en los diferentes trimestres ya que su contenido puede estar relacionado con diferentes deportes a tratar durante todo el año, o puede ser que las sesiones se desarrollen todos los días y su duración sea un par de semanas o tres.
El trabajo que nos quedó por hacer, nos lo repartimos para hacerlo en casa. Así, unos el próximo día traerán información sobre el tema elegido, otro se leerá el libro de P.J. Arnold, y otro terminará de darle forma al contenido teórico que tenemos.
Hasta aquí es lo que tenemos de nuestra U.D., todos los progresos que vayamos realizando, el blog será un fiel testigo.
9/11/09 -- Primer día
Hoy, como primer día de la U.D. lo que teníamos que hacer era:
- Definir el tema
- Objetivos generales
- Contenidos a desarrollar
- Definir las competencias básicas
- Decidir el curso al que irá destinado
La U.D. tendrá alrededor de unas diez sesiones.
Pere también nos explicó que tenemos que la U.D. que hagamos, deberá tener contenidos interdisciplinares y transversales, es decir, debemos proponer temas que desarrollen la competencia cognitiva de otras asignaturas, que sus contenidos se puedan trabajar en diferentes asignaturas.
Después de las explicaciones, nos pusimos a debatir el tema: salieron diferentes temas, como el de la imagen corporal, trastornos alimentarios, doping,...y como a todos los miembros del grupo nos gustaban pues pensamos hacer una con todos estos contenidos, pero Pere nos dijo que eran muchos contenidos, y al final nos decantamos por la estética.
Se lo comentamos a Pere y nos dijo que era un buen tema ya que no es muy común este tipo de U.D. y además, nos permite realizar muchas actividades.
Nos indicó también un libro, P.J. Arnold. Educación Física, Movimiento y Currículum.
Como se puede comprobar, tan sólo nos dió tiempo a elegir el tema, así que para el próximo día, tenemos que realizar todos los puntos que nos faltan.
Y hasta aquí lo que conseguimos hacer el primer día.
- Definir el tema
- Objetivos generales
- Contenidos a desarrollar
- Definir las competencias básicas
- Decidir el curso al que irá destinado
La U.D. tendrá alrededor de unas diez sesiones.
Pere también nos explicó que tenemos que la U.D. que hagamos, deberá tener contenidos interdisciplinares y transversales, es decir, debemos proponer temas que desarrollen la competencia cognitiva de otras asignaturas, que sus contenidos se puedan trabajar en diferentes asignaturas.
Después de las explicaciones, nos pusimos a debatir el tema: salieron diferentes temas, como el de la imagen corporal, trastornos alimentarios, doping,...y como a todos los miembros del grupo nos gustaban pues pensamos hacer una con todos estos contenidos, pero Pere nos dijo que eran muchos contenidos, y al final nos decantamos por la estética.
Se lo comentamos a Pere y nos dijo que era un buen tema ya que no es muy común este tipo de U.D. y además, nos permite realizar muchas actividades.
Nos indicó también un libro, P.J. Arnold. Educación Física, Movimiento y Currículum.
Como se puede comprobar, tan sólo nos dió tiempo a elegir el tema, así que para el próximo día, tenemos que realizar todos los puntos que nos faltan.
Y hasta aquí lo que conseguimos hacer el primer día.
9/11/09 -- Ley Orgánica de Educación
La LOE, redactada por el Ministerio de Educación, es la ley educativa que se sigue desde 2006. Esta ley es un documento que sirve para todo el sistema educativo. Está compuesta por: una educación infantil, una primaria y una secundaria.
Después tenemos los Reales Decretos. Su misión es concretar los contenidos de las asignaturas según la etapa. También, son los que exigen los contenidos mínimos o el currículum mínimo para toda España. Estos también son redactados por el Ministerio de Educación, pero la diferencia es que están firmados por el Rey.
Luego, debido a las diferentes comunidades autónomas en las que está dividida España, pues la Conselleria de Educación de cada autonomía concreta sus Reales Decretos según su contexto sociocultural. Estos Reales Decretos los firma el Conseller de Educación.
Por eso, para saber que contenidos se dan en la E.F durante la ESO, primero tenemos que ir al currículum oficial y después a los Reales Decretos donde están las diferentes asignaturas, y coger el de la E.F. que es el que nos interesa a nosotros.
Pere, para facilitarnos las cosas, nos lo ha dado ya él.
La estructura que sigue el currículum oficial de E.F. es la siguiente:
- apartado teórico a modo de introducción, donde se dice qué es lo que intenta la E.F., su importancia, las funciones generales atribuibles, objetivos,...
- los objetivos que persigue la E.F. a lo largo de los cuatro cursos de ESO
- los contenidos a desarrollar. Estos están organizados por bloques, diferenciando cada etapa escolar. En cada curso se diferencian cuatro bloques, que son: condición física y salud, habilidades específicas: juegos y deportes, cualidades motrices personales, medio natural y ritmo y expresión.
En cada bloque se especifican los contenidos, que van aumentando su complejidad según como vamos avanzando de curso.
En cuanto a los criterios de evaluación, muchos de ellos no se corresponden con los contenidos, esto se debe a que la redacción del currículum no está hecha por unos expertos. Existen contenidos que no se sabe la forma de evaluarlos.
Desde que se implantó la LOGSE, no existen sólo contenidos teóricos, sino que el conocimiento escolar se desarrolla desde tres perspectivas: conceptual (teórico), procedimental (práctico) y actitudinal.
Una vez sabido qué es el currículum oficial, como se organiza y los contenidos, nos hemos puesto por grupos y hemos empezado a debatir el tema de la U.D.
Después tenemos los Reales Decretos. Su misión es concretar los contenidos de las asignaturas según la etapa. También, son los que exigen los contenidos mínimos o el currículum mínimo para toda España. Estos también son redactados por el Ministerio de Educación, pero la diferencia es que están firmados por el Rey.
Luego, debido a las diferentes comunidades autónomas en las que está dividida España, pues la Conselleria de Educación de cada autonomía concreta sus Reales Decretos según su contexto sociocultural. Estos Reales Decretos los firma el Conseller de Educación.
Por eso, para saber que contenidos se dan en la E.F durante la ESO, primero tenemos que ir al currículum oficial y después a los Reales Decretos donde están las diferentes asignaturas, y coger el de la E.F. que es el que nos interesa a nosotros.
Pere, para facilitarnos las cosas, nos lo ha dado ya él.
La estructura que sigue el currículum oficial de E.F. es la siguiente:
- apartado teórico a modo de introducción, donde se dice qué es lo que intenta la E.F., su importancia, las funciones generales atribuibles, objetivos,...
- los objetivos que persigue la E.F. a lo largo de los cuatro cursos de ESO
- los contenidos a desarrollar. Estos están organizados por bloques, diferenciando cada etapa escolar. En cada curso se diferencian cuatro bloques, que son: condición física y salud, habilidades específicas: juegos y deportes, cualidades motrices personales, medio natural y ritmo y expresión.
En cada bloque se especifican los contenidos, que van aumentando su complejidad según como vamos avanzando de curso.
En cuanto a los criterios de evaluación, muchos de ellos no se corresponden con los contenidos, esto se debe a que la redacción del currículum no está hecha por unos expertos. Existen contenidos que no se sabe la forma de evaluarlos.
Desde que se implantó la LOGSE, no existen sólo contenidos teóricos, sino que el conocimiento escolar se desarrolla desde tres perspectivas: conceptual (teórico), procedimental (práctico) y actitudinal.
Una vez sabido qué es el currículum oficial, como se organiza y los contenidos, nos hemos puesto por grupos y hemos empezado a debatir el tema de la U.D.
9/11/09 -- Por qué una Unidad Didáctica
Hoy ha sido el primer día de la Unidad Didáctica que tenemos que hacer.
Como el último día de clase, Pere ya nos dijo que teníamos que ir haciendo grupos para hacerla, pues hoy ya hemos empezado a elegir el tema sobre el que tratará.
Pero antes de juntarnos en grupos, Pere nos ha explicado lo siguiente:
¿Qué sentido tiene realizar una Unidad Didáctica en esta asignatura? Resulta que la mínima expresión de un proyecto curricular es una U.D., por tanto, entre los diferentes contenidos de la asignatura, es acertado que exista la realización de tal proyecto.
Este proyecto tiene que tener una intencionalidad educativa a través de una serie de sesiones para conseguir los objetivos propuestos.
La U.D. tiene que ser el desarrollo de un tema relacionado con la Educación Física y el contexto escolar, entonces tendremos que elegir a que curso irá dirigido. Una norma que nos ha puesto Pere, es que el curso debe estar entre los que figuran en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Pero, ¿podemos elegir el tema que nosotros queramos o uno de entre los que están escritos en el currículum oficial?
Debemos elegir un tema que esté en el currículum oficial de la E.F. Para que nos quede un poco más claro en que consiste el currículum oficial, vamos a explicarlo en la siguiente entrada.
Como el último día de clase, Pere ya nos dijo que teníamos que ir haciendo grupos para hacerla, pues hoy ya hemos empezado a elegir el tema sobre el que tratará.
Pero antes de juntarnos en grupos, Pere nos ha explicado lo siguiente:
¿Qué sentido tiene realizar una Unidad Didáctica en esta asignatura? Resulta que la mínima expresión de un proyecto curricular es una U.D., por tanto, entre los diferentes contenidos de la asignatura, es acertado que exista la realización de tal proyecto.
Este proyecto tiene que tener una intencionalidad educativa a través de una serie de sesiones para conseguir los objetivos propuestos.
La U.D. tiene que ser el desarrollo de un tema relacionado con la Educación Física y el contexto escolar, entonces tendremos que elegir a que curso irá dirigido. Una norma que nos ha puesto Pere, es que el curso debe estar entre los que figuran en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Pero, ¿podemos elegir el tema que nosotros queramos o uno de entre los que están escritos en el currículum oficial?
Debemos elegir un tema que esté en el currículum oficial de la E.F. Para que nos quede un poco más claro en que consiste el currículum oficial, vamos a explicarlo en la siguiente entrada.
domingo, 8 de noviembre de 2009
4/11/09 -- El libro de texto
En la puesta en común de los libros de texto que llevamos a clase,aconteció lo siguiente:
La mayoría de los libros que llevamos a clase tenían una estructura muy parecida: las primeras hojas eran una introducción de contenido teórico. Y después una parte más práctica sobre el contenido teórico explicado. Excepto un libro que todo estaba enfocado a un conocimiento práctico.
Y, ¿cómo es el contenido práctico? Todas las actividades fomentan la individualidad, pocas de las actividades son en grupo.
La mayor parte de las veces, toda asignatura tiene dos libros: uno teórico y otro práctico. La razón de esto es muy sencilla: cuantos más libros se necesiten, más dinero ganan las editoriales. Y además, todos los años se renuevan los libros para que no se puedan pasar de unos hermanos a otros.
El libro que llevé a clase era uno de la asignatura Valencià de 1º de Bachiller. Un tema está compuesto por cuatro apartados: contextualització, llengua i societat, textos i comentaris i reflexió gramatical.
En todos los apartados se trata de lo mismo: una pequeña introducción de hechos históricos de esa época, luego se proponen una serie de textos y sigue con unas actividades referidas a esos textos.
Todas las actividades del tema son individuales, excepto una que es por grupos y se trata de realizar una encuesta. La mayor parte de las actividades se han mandado para hacer en casa, excepto esa. Con esto quiero señalar que sólo hay una actividad en grupo y no se realiza, por lo que, la individualización se acrecienta aun más. Y es la estructura que se sigue a lo largo de todo el libro.
Ahora fijándonos en el libro de historia de 2º de Bachiller, y resulta curioso, pero tiene la misma estructura que el libro que hemos analizado antes, aunque en este libro aun predomina más el contenido teórico que el práctico. Y en este sí que todas las actividades son individuales, no hay ninguna grupal.
Con esto quiero demostrar que todos los libros de texto son un manual con unas características muy parecidas, por no decir iguales, y esto lo que produce es que todas las asignaturas se impartan de la misma forma. Además, con este material curricular, los profesores no tienen ningún problema, lo que hay escrito es lo que se tiene que aprender.
Así pues, un libro de texto es un material cerrado, a prueba de profesores, y es muy difícil realizar un uso diferente. Además, por raro que parezca y por que estemos todos los compañeros de clase en contra de una racionalidad técnica es la que se usa en las escuelas, y parece extremadamente difícil que se pase a una racionalidad práctica, y esperemos que con el transcurso del tiempo, los nuevos profesores nos vayamos concienciando y vayamos cambiando poco a poco esta situación “tradicional”.
4/11/09 -- Racionalidad Práctica
Esta Racionalidad concibe a los materiales como herramientas de experimentación.
Los profesores son los expertos. Ellos son los encargados de definir y teorizar los problemas que hay.
Aquí, la teoría se genera a partir de la práctica, y la práctica es la parte fundamental sobre la que luego deriva la teoría, es decir, es un ciclo. Esta es una diferencia fundamental con la Racionalidad Técnica, donde no hay ciclo, sino que es primero siempre la teoría y luego la práctica. Otra diferencia es que no hay ni expertos ni aplicadores.
Los profesores son los que generan materiales para realizar la práctica, y a partir de ahí teorizar. Son profesores que llevan un guión sobre la clase que quieren dar, pero debido al constante cambio que se produce, tienen que aprender a tomar decisiones. Hay que adaptarse a las circunstancias.
En estos momentos, hay libertad para elegir que editorial es la que determinará el libro de texto, ¿es eso libertad? Podrás elegir el libro que más te guste, pero al final acabas haciendo el guión que te marca el libro.
Así, esta RP defiende que los materiales deben ser: abiertos, sugerentes, sin instrucciones,... Es el propio profesor el que debe crear los materiales, analizarlos y evaluarlos. Podemos decir que se ha creado un buen material, cuando lo puedes utilizar en diferentes sesiones pero dándole diferentes usos.
Estos materiales, también ayudan al aprendizaje del profesor, porque gracias a su evaluación y seguimiento en las clases, pues al cabo del tiempo, tendrás un saber práctico enorme de tus clases, y te darás cuenta si realmente es bueno o no, y como se puede mejorar.
Pero el único problema que existe, es que todo esto es extremadamente difícil de llevar a la práctica, porque lo que habría que cambiar en los profesores son actitudes, creencias, costumbres,...cosas muy arraigadas a cada persona.
Pero como nos dijo Pere, todo debe tener un punto de partida.
Y por último, nos dio un consejo: él quiere que seamos innovadores y que vayamos cambiando primero nuestra concepción, pero lo que no podemos pretender es en nuestro primer año de profesores hacerlo todo nuevo, porque las innovaciones son procesos muy largos, lo que debemos hacer es cada año, ir dando pequeñas pinceladas de innovación. Para que así al cabo de un periodo de tiempo, tengamos una buena experiencia y unos buenos métodos y materiales.
Los profesores son los expertos. Ellos son los encargados de definir y teorizar los problemas que hay.
Aquí, la teoría se genera a partir de la práctica, y la práctica es la parte fundamental sobre la que luego deriva la teoría, es decir, es un ciclo. Esta es una diferencia fundamental con la Racionalidad Técnica, donde no hay ciclo, sino que es primero siempre la teoría y luego la práctica. Otra diferencia es que no hay ni expertos ni aplicadores.
Los profesores son los que generan materiales para realizar la práctica, y a partir de ahí teorizar. Son profesores que llevan un guión sobre la clase que quieren dar, pero debido al constante cambio que se produce, tienen que aprender a tomar decisiones. Hay que adaptarse a las circunstancias.
En estos momentos, hay libertad para elegir que editorial es la que determinará el libro de texto, ¿es eso libertad? Podrás elegir el libro que más te guste, pero al final acabas haciendo el guión que te marca el libro.
Así, esta RP defiende que los materiales deben ser: abiertos, sugerentes, sin instrucciones,... Es el propio profesor el que debe crear los materiales, analizarlos y evaluarlos. Podemos decir que se ha creado un buen material, cuando lo puedes utilizar en diferentes sesiones pero dándole diferentes usos.
Estos materiales, también ayudan al aprendizaje del profesor, porque gracias a su evaluación y seguimiento en las clases, pues al cabo del tiempo, tendrás un saber práctico enorme de tus clases, y te darás cuenta si realmente es bueno o no, y como se puede mejorar.
Pero el único problema que existe, es que todo esto es extremadamente difícil de llevar a la práctica, porque lo que habría que cambiar en los profesores son actitudes, creencias, costumbres,...cosas muy arraigadas a cada persona.
Pero como nos dijo Pere, todo debe tener un punto de partida.
Y por último, nos dio un consejo: él quiere que seamos innovadores y que vayamos cambiando primero nuestra concepción, pero lo que no podemos pretender es en nuestro primer año de profesores hacerlo todo nuevo, porque las innovaciones son procesos muy largos, lo que debemos hacer es cada año, ir dando pequeñas pinceladas de innovación. Para que así al cabo de un periodo de tiempo, tengamos una buena experiencia y unos buenos métodos y materiales.
4/11/09 -- Racionalidad Técnica
Retomando los contenidos de la racionalidad técnica, podemos ver como los materiales a prueba de profesores, son tan “buenos” materiales, que son un diálogo entre alumno-libro, eliminando la figura del profesor. Esto provoca un individualismo, aislamiento y homogenización.
¿Y por qué se crean estos materiales? Resulta que las administraciones desconfían de la formación de sus profesores. Para ellos, les resulta más fácil que las editoriales elijan los contenidos, y los profesores que estén presentes en las aulas para explicar el contenido de un libro, del cual hemos comentado que todo está ya explicado.
Y es que, el problema que hay es que durante toda la formación del profesor, ¿cuántas asignaturas sobre pedagogía cursan en la carrera?
Ahora con estos tiempo de los nuevos soportes tecnológicos, la idea de un libro electrónico es muy sugerente, pero ¿cuál es el problema que existe? Que las editoriales perderían la mayor parte de los ingresos que tienen ya que con esos nuevos libros, con tan solo descargarte el software, no estaría la necesidad de comprar más libros.
¿Y por qué se crean estos materiales? Resulta que las administraciones desconfían de la formación de sus profesores. Para ellos, les resulta más fácil que las editoriales elijan los contenidos, y los profesores que estén presentes en las aulas para explicar el contenido de un libro, del cual hemos comentado que todo está ya explicado.
Y es que, el problema que hay es que durante toda la formación del profesor, ¿cuántas asignaturas sobre pedagogía cursan en la carrera?
Ahora con estos tiempo de los nuevos soportes tecnológicos, la idea de un libro electrónico es muy sugerente, pero ¿cuál es el problema que existe? Que las editoriales perderían la mayor parte de los ingresos que tienen ya que con esos nuevos libros, con tan solo descargarte el software, no estaría la necesidad de comprar más libros.
2/11/09 -- Capítulos 3 y 4 (III)
Seguimos el seminario con un punto del libro que dice: “El conocimiento apela a la emancipación y a la búsqueda de la verdad”. ¿Qué quiere decir esta expresión?
Muchas veces, el problema de la sociedad es que cuanto más progreso se realiza a nivel científico, tecnológico,...esto se traslada a generar más riqueza para el país, y esto lleva a la formación de guerras porque cada vez se quieren más territorios. Y esto conlleva, a que el conocimiento humano sea utilizado para provocar desastres.
Por eso la escuela creo que debe explicar los contenidos desde el punto más objetivo posible, y que esto ayude a los alumnos a conseguir una autonomía, una independencia, para que nos demos cuenta de las posibilidades que hay para cambiar la situación, y que nos formemos cada uno nuestro juicio propio a través de la mezcla entre el propio conocimiento y las creencias que estarán influenciadas por la cultura recibida, y esto será el conocimiento subjetivo.
Muchas veces, el problema de la sociedad es que cuanto más progreso se realiza a nivel científico, tecnológico,...esto se traslada a generar más riqueza para el país, y esto lleva a la formación de guerras porque cada vez se quieren más territorios. Y esto conlleva, a que el conocimiento humano sea utilizado para provocar desastres.
Por eso la escuela creo que debe explicar los contenidos desde el punto más objetivo posible, y que esto ayude a los alumnos a conseguir una autonomía, una independencia, para que nos demos cuenta de las posibilidades que hay para cambiar la situación, y que nos formemos cada uno nuestro juicio propio a través de la mezcla entre el propio conocimiento y las creencias que estarán influenciadas por la cultura recibida, y esto será el conocimiento subjetivo.
2/11/09 -- Capítulos 3 y 4 (II)
Otro punto sobre el que hablamos fue el conocimiento irrelevante y sobrecargado.
Hace veinte años, se tenían las mismas horas lectivas que ahora, y en estos momentos, hay el doble de contenidos, por tanto, los profesores tienen que dar su materia lo más rápido posible, entonces el aprendizaje ¿será bueno? Lo que sí que podemos saber es que la mayoría de los alumnos no entenderán la materia.
Muchas veces la cantidad de información que se da en la escuela, lleva a la desinformación. Por ello, lo que se debería hacer es: dar pautas de codificación de la información para saber separar el conocimiento relevante del irrelevante.
Y una pregunta que lanzó Pere fue, ¿cómo puede ser que en infantil haya más innovación que en primaria y secundaria?
Pienso que al menos se debería mantener ese nivel de innovación, ya que ampliarlo lo veo una tarea difícil. Si no se producen tales innovaciones es por la concepción “tradicional” que tienen los profesores al impartir sus clases, y piensan: “si toda la vida se ha hecho así, y ha “funcionado”, ¿por qué deberíamos cambiar?
En los niños se ha innovado más porque no les pueden tener mucho tiempo sentados y con estudios se ha descubierto que jugando se aprende más. El problema que existe en primaria y secundaria es la falta de estudios y que el tipo de racionalidad que se concibe es la técnica.
Hace veinte años, se tenían las mismas horas lectivas que ahora, y en estos momentos, hay el doble de contenidos, por tanto, los profesores tienen que dar su materia lo más rápido posible, entonces el aprendizaje ¿será bueno? Lo que sí que podemos saber es que la mayoría de los alumnos no entenderán la materia.
Muchas veces la cantidad de información que se da en la escuela, lleva a la desinformación. Por ello, lo que se debería hacer es: dar pautas de codificación de la información para saber separar el conocimiento relevante del irrelevante.
Y una pregunta que lanzó Pere fue, ¿cómo puede ser que en infantil haya más innovación que en primaria y secundaria?
Pienso que al menos se debería mantener ese nivel de innovación, ya que ampliarlo lo veo una tarea difícil. Si no se producen tales innovaciones es por la concepción “tradicional” que tienen los profesores al impartir sus clases, y piensan: “si toda la vida se ha hecho así, y ha “funcionado”, ¿por qué deberíamos cambiar?
En los niños se ha innovado más porque no les pueden tener mucho tiempo sentados y con estudios se ha descubierto que jugando se aprende más. El problema que existe en primaria y secundaria es la falta de estudios y que el tipo de racionalidad que se concibe es la técnica.
2/11/09 -- Capítulos 3 y 4 (I)
Sobre la entrada del seminario del libro, voy a realizar tres entradas diferentes: el principal motivo es para que no se haga tan larga, y este mejor estructurado el blog.
El seminario del libro empezó con comentarios generales sobre el libro. Unos decían que su contenido era un poco difícil, y a otros les había parecido un poco más fácil que los anteriores. También se dijo que se empezaba a centrar más en el tema y a aportar soluciones. Y un punto donde todos estábamos de acuerdo fue en que al haber en este capítulo más definiciones que en el anterior, pues era mucho más fácil de hacerte un esquema, pero que el recordar la lectura era un poco más complicada.
Seguimos por hacer un resumen tanto del capítulo 3 como 4, y pasamos ya a hablar más específicamente de los capítulos.
Pere nos dijo que le fuéramos comentando aquello que nos pareció más impactante.
El primer compañero habló sobre la fragmentación de las asignaturas, y dijo, ¿todos los profesores deben saber todas las materias? O en cambio, ¿es mejor la especialización de los profesores en una materia?
En cuanto a la primera pregunta Pere contestó que tanto profesores como alumnos deben saber un mínimo de cultura general, unos contenidos básicos.
En cuanto a la segunda pregunta nos llevó a hablar sobre la globalización e interdisciplinariedad.
Y una pregunta que nos hizo Pere fue, ¿cómo podemos trabajar conjuntamente con asignaturas que tienen unos contenidos específicos tan diferentes? Y dijimos que todas las asignaturas tienen unos aspectos intrínsecos como los valores morales, sociales,...que son el punto en común, donde se debería trabajar.
Las pedagogías innovadoras nos ayudan a proponer cambios. Algunas de las innovaciones que se podrían llevar a cabo serían: el conocimiento globalizado, que se podría realizar siendo la clase impartida por dos profesores, que la relación profesor-alumno fuera diferente, que cada semana se tratara un tema en especial,...
El problema que hay en la escuela, es que los cambios se hacen muy lentos, y además, los profesores una vez terminan sus estudios, ya no vuelven a “reciclarse”, y se quedan con los conocimientos “anticuados” siendo que la sociedad y el conocimiento no dejan de avanzar.
Por ello, el punto más importante y donde debería la escuela provocar sus innovaciones es en el progreso social, en la relación entre las personas porque la sociedad va cambiando, y a eso la escuela no debe hacer frente, sino que se tiene que adaptar ya que hace un tiempo no habían niños de diferentes culturas en una misma clase, y así realizar un nivel básico de enseñanza.
El seminario del libro empezó con comentarios generales sobre el libro. Unos decían que su contenido era un poco difícil, y a otros les había parecido un poco más fácil que los anteriores. También se dijo que se empezaba a centrar más en el tema y a aportar soluciones. Y un punto donde todos estábamos de acuerdo fue en que al haber en este capítulo más definiciones que en el anterior, pues era mucho más fácil de hacerte un esquema, pero que el recordar la lectura era un poco más complicada.
Seguimos por hacer un resumen tanto del capítulo 3 como 4, y pasamos ya a hablar más específicamente de los capítulos.
Pere nos dijo que le fuéramos comentando aquello que nos pareció más impactante.
El primer compañero habló sobre la fragmentación de las asignaturas, y dijo, ¿todos los profesores deben saber todas las materias? O en cambio, ¿es mejor la especialización de los profesores en una materia?
En cuanto a la primera pregunta Pere contestó que tanto profesores como alumnos deben saber un mínimo de cultura general, unos contenidos básicos.
En cuanto a la segunda pregunta nos llevó a hablar sobre la globalización e interdisciplinariedad.
Y una pregunta que nos hizo Pere fue, ¿cómo podemos trabajar conjuntamente con asignaturas que tienen unos contenidos específicos tan diferentes? Y dijimos que todas las asignaturas tienen unos aspectos intrínsecos como los valores morales, sociales,...que son el punto en común, donde se debería trabajar.
Las pedagogías innovadoras nos ayudan a proponer cambios. Algunas de las innovaciones que se podrían llevar a cabo serían: el conocimiento globalizado, que se podría realizar siendo la clase impartida por dos profesores, que la relación profesor-alumno fuera diferente, que cada semana se tratara un tema en especial,...
El problema que hay en la escuela, es que los cambios se hacen muy lentos, y además, los profesores una vez terminan sus estudios, ya no vuelven a “reciclarse”, y se quedan con los conocimientos “anticuados” siendo que la sociedad y el conocimiento no dejan de avanzar.
Por ello, el punto más importante y donde debería la escuela provocar sus innovaciones es en el progreso social, en la relación entre las personas porque la sociedad va cambiando, y a eso la escuela no debe hacer frente, sino que se tiene que adaptar ya que hace un tiempo no habían niños de diferentes culturas en una misma clase, y así realizar un nivel básico de enseñanza.
Capítulos 3 y 4: Resumen y Opinión personal
En el capítulo 3 el autor nos habla sobre el conocimiento fragmentado, él defiende una enseñanza global porque es como lo vamos aprendiendo desde pequeños; y critica un currículum con demasiados contenidos e irrelevantes.
Otro punto importante sobre el que habla, es que en los tiempos que corren, al haber tanta información es difícil saber cual es la importante, la relevante, y esto es un trabajo que se debería hacer en las escuelas, como él dice, “las escuelas deberían ser un filtro”.
El autor continúa explicando los inconvenientes del tipo de conocimiento que se da en las escuelas, y luego nos da diez consejos sobre el conocimiento innovador. Y por último, habla de la globalización e interdisciplinareidad.
En cuanto al capítulo 4 se habla sobre el uso de los métodos, si hay unos más buenos que otros, o si todos son buenos y sólo depende de su uso. A continuación se habla sobre tres conceptos clave que tiene que tener en cuenta todo profesor: curiosidad, error y memoria. Y por último, recursos y materiales, donde el que destaca en la escuela es el libro de texto, y propone unos alternativos, pero todos son escritos, impresos. Una de las razones que creo por la que nos habla de estos es para que veamos que los materiales tradicionales pueden ser a su vez innovadores.
En general, la lectura de estos capítulos no me ha resultado tan pesada como la de los anteriores capítulos, esto se debe a que ya me voy familiarizando más con el contenido, y además, ya lo vamos comentando en clase.
Todos los capítulos tienen algo que me sorprenden: en el capítulo 3 ha sido lo del conocimiento fragmentado. Toda la vida estudiando de esta manera, y ahora te das cuenta que no es un método del todo correcto, y me doy cuenta de que Carbonell tiene razón, que la forma de aprender es global, sin separar contenidos. Y si te paras a pensar, no parece muy complicado juntar por unos días la enseñanza de dos asignaturas, aunque eso lo digo sin tener mucha experiencia en la profesión. Hablo de dos asignaturas porque lo veo mucho más fácil para integrar el conocimiento globalizado, y creo que es un buen punto de partida.
En el capítulo 4 me ha sorprendido la pedagogía del error: Carbonell comenta que el primer paso para aprender los alumnos es despertarles la curiosidad. Y creo que por lo general, eso no se hace en las escuelas. Luego se les van realizando exámenes y unos aprueban y otros suspenden, y algunos de los que aprueban es porque copian, ya que en esta sociedad se conoce el error como un signo de mal estudiante. Entonces lo que se defiende en el libro es que los alumnos deben aprender a aceptar los errores porque así es una manera de avanzar en el camino, y además, el profesor debe ayudar a que no se frustren los alumnos.
Otro punto importante sobre el que habla, es que en los tiempos que corren, al haber tanta información es difícil saber cual es la importante, la relevante, y esto es un trabajo que se debería hacer en las escuelas, como él dice, “las escuelas deberían ser un filtro”.
El autor continúa explicando los inconvenientes del tipo de conocimiento que se da en las escuelas, y luego nos da diez consejos sobre el conocimiento innovador. Y por último, habla de la globalización e interdisciplinareidad.
En cuanto al capítulo 4 se habla sobre el uso de los métodos, si hay unos más buenos que otros, o si todos son buenos y sólo depende de su uso. A continuación se habla sobre tres conceptos clave que tiene que tener en cuenta todo profesor: curiosidad, error y memoria. Y por último, recursos y materiales, donde el que destaca en la escuela es el libro de texto, y propone unos alternativos, pero todos son escritos, impresos. Una de las razones que creo por la que nos habla de estos es para que veamos que los materiales tradicionales pueden ser a su vez innovadores.
En general, la lectura de estos capítulos no me ha resultado tan pesada como la de los anteriores capítulos, esto se debe a que ya me voy familiarizando más con el contenido, y además, ya lo vamos comentando en clase.
Todos los capítulos tienen algo que me sorprenden: en el capítulo 3 ha sido lo del conocimiento fragmentado. Toda la vida estudiando de esta manera, y ahora te das cuenta que no es un método del todo correcto, y me doy cuenta de que Carbonell tiene razón, que la forma de aprender es global, sin separar contenidos. Y si te paras a pensar, no parece muy complicado juntar por unos días la enseñanza de dos asignaturas, aunque eso lo digo sin tener mucha experiencia en la profesión. Hablo de dos asignaturas porque lo veo mucho más fácil para integrar el conocimiento globalizado, y creo que es un buen punto de partida.
En el capítulo 4 me ha sorprendido la pedagogía del error: Carbonell comenta que el primer paso para aprender los alumnos es despertarles la curiosidad. Y creo que por lo general, eso no se hace en las escuelas. Luego se les van realizando exámenes y unos aprueban y otros suspenden, y algunos de los que aprueban es porque copian, ya que en esta sociedad se conoce el error como un signo de mal estudiante. Entonces lo que se defiende en el libro es que los alumnos deben aprender a aceptar los errores porque así es una manera de avanzar en el camino, y además, el profesor debe ayudar a que no se frustren los alumnos.
domingo, 1 de noviembre de 2009
28/10/09 -- Diferentes usos de los mmcc
La clase de hoy ha empezado retomando la pregunta que el otro día lanzó Pere. Por mayoría absoluta hemos ganado los partidarios de crear materiales sugerentes. Y aunque Pere nos ha insistido que teniendo materiales cerrados la clase seguro que saldría bien, nosotros no hemos cambiado de opinión.
- Importancia del uso de los mmcc: dos aspectos a tener en cuenta.
- el uso: no podemos dar una acepción correcta de mmcc, porque existen materiales que no están pensados para el contexto escolar y, en cambio, se pueden utilizar sin ningún problema.
- potencial curricular: posibilidades educativas que puede tener un material. Por ello, un material que sea malo, si es utilizado por un buen profesor, pasará a ser un buen material, y al contrario también. Debido a esto, no se puede separar el uso del material del profesor.
Entre estos dos aspectos, es más importante el uso que el potencial curricular.
- Retomando la definición de mmcc, la tenemos que completar según dos aspectos:
La Racionalidad Técnica (RT) y la Racionalidad Práctica (RP) Según una u otra, se entenderá a los profesores y materiales de una manera u otra.
La RT establece un uso de los materiales establecido, predefinido. Es lo que conocemos como materiales cerrados. Apple, dice que estos materiales están a prueba de profesores.
La RP entiende a los materiales como unas herramientas de experimentación, son los que conocemos como materiales abiertos, sugerentes, se pueden utilizar en diferentes momentos, alumnado,...
Ahora nos vamos a centrar en las ventajas e inconvenientes de la Racionalidad Técnica
Definición: consiste en la búsqueda de la eficacia en el aprendizaje a partir del control en la relación entre los fines planteados y los medios para conseguir dichos fines.
Para conseguir los fines hay que controlar los medios.
Los medios pueden ser profesores, mmcc, instrumentos, es decir, la práctica.
Los fines es la teoría.
Para comprenderlo mejor, el claro ejemplo son los alumnos y el aprendizaje: para el alumnado lo importante es saber qué materia es la que va para examen, la restante que da el profesor, no les interesa.
Es importante definir los fines (mediante expertos) para conseguirlos y los medios que son los aplicadores.
Pero aquí se llega a un problema: si los expertos son los que definen los fines que hay que conseguir, y resulta que hace mucho tiempo que no bajan a las aulas para ver como se funciona, ¿cómo son expertos de una cosa de la que no forman parte?
Y en cambio, los aplicadores que son los que están todo el tiempo en las aulas, ¿por qué no son ellos los que plantean los fines?
Aquí se pueden establecer dos soluciones:
- que los expertos realicen estudios en las aulas, pero no pasando cuestionarios, sino presenciando durante un tiempo cómo se llevan a cabo las clases, es decir, que los expertos se pongan al nivel de los aplicadores.
- que los aplicadores expongan su opinión y problemas a los expertos. Pero el problema que existe aquí es que los profesores que crean teoría, quieren emular a los expertos basándose en teoría ya escrita, por tanto, copian teoría.
Resumiendo, hay pocos trabajos, estudios, sobre cómo dar las clases.
Esto conlleva que en todos los centros se utilicen los mismos mmcc, se les dé el mismo uso, produciendo así, una homogenización. En todos los centros se realizan los mismos ejercicios, y al final, todos hemos dado lo mismo de la misma forma, en vez de cambiar la forma de dar los contenidos.
Y es aquí, donde debemos producir las innovaciones, en vez de realizar las típicas unidades didácticas de iniciación a algún deporte, tenemos que crear actividades que envuelvan un concepto general, y a partir de ahí, trabajar diferentes ejercicios.
- Importancia del uso de los mmcc: dos aspectos a tener en cuenta.
- el uso: no podemos dar una acepción correcta de mmcc, porque existen materiales que no están pensados para el contexto escolar y, en cambio, se pueden utilizar sin ningún problema.
- potencial curricular: posibilidades educativas que puede tener un material. Por ello, un material que sea malo, si es utilizado por un buen profesor, pasará a ser un buen material, y al contrario también. Debido a esto, no se puede separar el uso del material del profesor.
Entre estos dos aspectos, es más importante el uso que el potencial curricular.
- Retomando la definición de mmcc, la tenemos que completar según dos aspectos:
La Racionalidad Técnica (RT) y la Racionalidad Práctica (RP) Según una u otra, se entenderá a los profesores y materiales de una manera u otra.
La RT establece un uso de los materiales establecido, predefinido. Es lo que conocemos como materiales cerrados. Apple, dice que estos materiales están a prueba de profesores.
La RP entiende a los materiales como unas herramientas de experimentación, son los que conocemos como materiales abiertos, sugerentes, se pueden utilizar en diferentes momentos, alumnado,...
Ahora nos vamos a centrar en las ventajas e inconvenientes de la Racionalidad Técnica
Definición: consiste en la búsqueda de la eficacia en el aprendizaje a partir del control en la relación entre los fines planteados y los medios para conseguir dichos fines.
Para conseguir los fines hay que controlar los medios.
Los medios pueden ser profesores, mmcc, instrumentos, es decir, la práctica.
Los fines es la teoría.
Para comprenderlo mejor, el claro ejemplo son los alumnos y el aprendizaje: para el alumnado lo importante es saber qué materia es la que va para examen, la restante que da el profesor, no les interesa.
Es importante definir los fines (mediante expertos) para conseguirlos y los medios que son los aplicadores.
Pero aquí se llega a un problema: si los expertos son los que definen los fines que hay que conseguir, y resulta que hace mucho tiempo que no bajan a las aulas para ver como se funciona, ¿cómo son expertos de una cosa de la que no forman parte?
Y en cambio, los aplicadores que son los que están todo el tiempo en las aulas, ¿por qué no son ellos los que plantean los fines?
Aquí se pueden establecer dos soluciones:
- que los expertos realicen estudios en las aulas, pero no pasando cuestionarios, sino presenciando durante un tiempo cómo se llevan a cabo las clases, es decir, que los expertos se pongan al nivel de los aplicadores.
- que los aplicadores expongan su opinión y problemas a los expertos. Pero el problema que existe aquí es que los profesores que crean teoría, quieren emular a los expertos basándose en teoría ya escrita, por tanto, copian teoría.
Resumiendo, hay pocos trabajos, estudios, sobre cómo dar las clases.
Esto conlleva que en todos los centros se utilicen los mismos mmcc, se les dé el mismo uso, produciendo así, una homogenización. En todos los centros se realizan los mismos ejercicios, y al final, todos hemos dado lo mismo de la misma forma, en vez de cambiar la forma de dar los contenidos.
Y es aquí, donde debemos producir las innovaciones, en vez de realizar las típicas unidades didácticas de iniciación a algún deporte, tenemos que crear actividades que envuelvan un concepto general, y a partir de ahí, trabajar diferentes ejercicios.
26/10/09 -- ¿Material curricular: abierto o cerrado?
He decidido realizar una entrada diferente aunque es de la misma sesión que la del debate porque considero que la entrada del debate ya es muy larga, y que esta pregunta, aunque está relacionada con la entrada anterior, forma parte del tema 3.
Es una pregunta con la que terminó Pere la clase sobre el uso de los mmcc, y fue la siguiente:
¿Qué sería mejor...
- definir completamente el uso del material, esto conlleva una visión cerrada del material, unas instrucciones muy claras y definidas de su uso. Así no hablaríamos de su importancia, ya que el uso lo lleva definido el material.
Estos materiales los realizarían los expertos, y los profesores no se tienen que preocupar por nada.
O en cambio,...
- elaborar materiales dando sugerencias. Esto conlleva un uso abierto del material, utilizar diferentes materiales según la situación, alumnos, es decir, crear materiales sugerentes. Esto contribuye a la formación del profesorado.
Yo soy partidaria del segundo tipo de materiales, aquellos en los que no está definido su uso, sino que el uso lo determinará el profesor.
Creo que utilizando este tipo de materiales podemos adaptar cada clase a un tipo de alumnado, porque como bien sabemos todos, cada clase es un mundo, como lo son también los alumnos. Por ello, creo que por muy bien esté definido un material, nunca será lo suficientemente bueno si no se modifica en función del alumnado.
Nunca se puede preestablecer lo que se va a realizar en una sesión, te puedes hacer un guión, o tener una idea de por donde quieres que vaya la clase, pero siempre surgen imprevistos de última hora, que te hacen que en un momento dado, debas de cambiar de ejercicio, estructura,...
También, si se tiene un material definido, ¿dónde está la ilusión de un profesor por mejorar? ¿Qué motivos tendría ese profesor para ir y enseñar, si ya esta todo preestablecido? ¿Dónde estaría la supuesta autonomía pedagógica?
Creo que la recompensa de un profesor de ver a sus alumnos aprender a través de un mmcc ideado o modificado por él, no se puede eliminar.
Es una pregunta con la que terminó Pere la clase sobre el uso de los mmcc, y fue la siguiente:
¿Qué sería mejor...
- definir completamente el uso del material, esto conlleva una visión cerrada del material, unas instrucciones muy claras y definidas de su uso. Así no hablaríamos de su importancia, ya que el uso lo lleva definido el material.
Estos materiales los realizarían los expertos, y los profesores no se tienen que preocupar por nada.
O en cambio,...
- elaborar materiales dando sugerencias. Esto conlleva un uso abierto del material, utilizar diferentes materiales según la situación, alumnos, es decir, crear materiales sugerentes. Esto contribuye a la formación del profesorado.
Yo soy partidaria del segundo tipo de materiales, aquellos en los que no está definido su uso, sino que el uso lo determinará el profesor.
Creo que utilizando este tipo de materiales podemos adaptar cada clase a un tipo de alumnado, porque como bien sabemos todos, cada clase es un mundo, como lo son también los alumnos. Por ello, creo que por muy bien esté definido un material, nunca será lo suficientemente bueno si no se modifica en función del alumnado.
Nunca se puede preestablecer lo que se va a realizar en una sesión, te puedes hacer un guión, o tener una idea de por donde quieres que vaya la clase, pero siempre surgen imprevistos de última hora, que te hacen que en un momento dado, debas de cambiar de ejercicio, estructura,...
También, si se tiene un material definido, ¿dónde está la ilusión de un profesor por mejorar? ¿Qué motivos tendría ese profesor para ir y enseñar, si ya esta todo preestablecido? ¿Dónde estaría la supuesta autonomía pedagógica?
Creo que la recompensa de un profesor de ver a sus alumnos aprender a través de un mmcc ideado o modificado por él, no se puede eliminar.
26/10/09 -- Debate
MATERIALES CURRICULARES: CLASIFICACIÓN Y USO EN E.F.
El debate que se hizo en clase constaba de tres partes: la primera donde los compañeros que se habían propuesto voluntarios exponían su posición a favor o en contra. La segunda constaba de un debate entre ellos. Y la tercera era el turno para dar la opinión y debatir entre el resto de compañeros. Todo ello estuvo controlado por un moderador, el cual tenía la función de marcar las fases y de que el debate aconteciera sin ningún problema.
Pues bien, esto es lo que aconteció y se trató en el debate.
Para explicar el debate, voy a ir siguiendo las fases que se habían propuesto.
Posicionamiento de los compañeros.
El primer compañero que habló estaba a favor. Comentó la estructura del texto, dijo que estaba bien organizado, que los puntos estaban perfectamente desarrollados y era fácil su seguimiento. Luego iba punto por punto comentando aquello que más le había gustado, y en las clasificaciones destacó a Zabala. Y por último, resaltó el uso de los materiales curriculares pero que aun es más importante la creencia de los profesores.
El segundo compañero que habló estaba en contra. Él planteó un punto de vista mucho más crítico que el anterior compañero y estableció tres puntos:
- en la década de los 90 entra la E.F. en el currículum, y aunque son importantes los mmcc impresos no se usan en esta asignatura, sino que se usan otros “específicos”.
- desde el franquismo hasta ahora se busca una normalización, ¿pero existe una normalización completa? Él mismo responde que aun quedan cosas por hacer, ya que lanzó las siguientes preguntas: ¿tiene las mismas exigencias la E.F. que otras asignaturas? ¿Se evalúa de la misma manera? No se considera la E.F. como una asignatura común, cuando no está ni en las PAU.
- si se consideran los materiales impresos como materiales innovadores, ¿por qué no se utilizan?
El tercer compañero que habló estaba a favor. Reforzó la posición de su compañero que estaba en su misma posición, e hizo hincapié en el último punto del artículo. Defendió que según el uso por parte del profesor del material curricular será más innovador que otro, y que se deben utilizar más materiales impresos en la E.F. para que el aprendizaje del alumnado sea más completo.
El cuarto compañero estuvo en contra. Comentó que había que diferenciar entre material didáctico y material curricular, ya que hasta el momento se había pretendido unir estas dos tradiciones y no tienen porque ir unidas, con esto quiso decir que no tiene porque un material curricular ser también un material didáctico. El siguiente punto que debatió fue, que si las palabras del profesor no servían como material impreso; y que si el profesor es lo más importante, entonces, ¿por qué en vez de evaluar al material no evaluamos al profesor? Y por último, dijo que le parecía absurdo realizar una clasificación de los mmcc.
Puntos a debatir entre los cuatro compañeros.
El primer punto a debatir fue el de la normalización. Se dijo que la normalización era imposible que llegase un punto donde se finalizara, porque como muchas cosas, no tienen fin, y con el paso del tiempo, se van introduciendo mejoras.
Siguiente punto fue la evaluación del alumnado en E.F. Se dijo que no tenía porque ser igual a las otras, ya que en esta asignatura se evalúan cosas diferentes a las demás, al igual que el lugar y la forma de desarrollo de la clase, es diferente.
El tercer punto fue el uso del material curricular y didáctico, y se dijo que según el uso que se le diese, formaría parte de un grupo u otro.
Uno de los posicionamientos en este punto, fue que se tenían que desarrollar los mmcc escritos, para que el alumnado supiera qué están aprendiendo.
Otro punto del que se habló fue que si tienes un currículum, lo cumples y en él, no utilizas materiales impresos, eso quiere decir que no serán tan importantes.
En conclusión, de esta fase los posicionamientos fueron los siguientes:
A favor: los profesores tienen en su poder el uso de un buen material curricular, y según el uso que hagan de él, se realizará un correcto aprendizaje o no.
En contra: lo imprescindible es un buen profesor. Y lanzaron la pregunta de si la E.F. están bien considerada dentro del marco curricular.
Tercera fase: debate abierto
Esta fase se centró más en la discusión sobre si son necesarios los mmcc en una clase o no.
Había compañeros en clase que decían que sin materiales los profesores pueden dar muy buenas clases. Otros ponían el ejemplo que algunos profesores siguen utilizando los mismos mmcc que en su primera clase, que no los renuevan.
En conclusión de la opinión de los compañeros, es que el profesor es el que determina si el mmcc es bueno o no lo es tanto. Y que se debería hacer más hincapié en los mmcc escritos, para completar el aprendizaje del alumno.
Llegados a este punto, Pere intervino, y dijo lo siguiente sobre el debate que estábamos realizando:
- mucha importancia a los materiales curriculares y a su uso, y estamos hablando del profesor y del mmcc por separado, siendo que el profesor es el que hace el uso.
- si hasta el momento se ha dicho que los profesores son material impreso, eso quiere decir que son mmcc, entonces, ¿los alumnos también son mmcc?
En cuanto a críticas al artículo, dijo lo siguiente:
- si tan importante son los mmcc, ¿se deberían realizar buenas definiciones para que el uso de tales materiales siempre fuera el mismo para todos los profesores?
- ¿qué falla en las diferentes clasificaciones? Pues que en una misma clasificación se utilizan diferentes criterios como por ejemplo, a quién van dirigidos, el soporte informático que utilizan, tipo de instalaciones que se utilizan,...
En conclusión, Pere comentó que no le acabó de gustar el debate, ya que los cuatro voluntarios deberían haber utilizado otras estrategias para defender el artículo, y los que iban en contra, tenían que haber seguido un planteamiento contrario en el modo de argumentar. Pero que le gustaba la actitud del grupo en general, porque no nos cerramos en nuestros pensamientos, sino que estamos abiertos a cambiarlos y mejorarlos, si es necesario.
El debate que se hizo en clase constaba de tres partes: la primera donde los compañeros que se habían propuesto voluntarios exponían su posición a favor o en contra. La segunda constaba de un debate entre ellos. Y la tercera era el turno para dar la opinión y debatir entre el resto de compañeros. Todo ello estuvo controlado por un moderador, el cual tenía la función de marcar las fases y de que el debate aconteciera sin ningún problema.
Pues bien, esto es lo que aconteció y se trató en el debate.
Para explicar el debate, voy a ir siguiendo las fases que se habían propuesto.
Posicionamiento de los compañeros.
El primer compañero que habló estaba a favor. Comentó la estructura del texto, dijo que estaba bien organizado, que los puntos estaban perfectamente desarrollados y era fácil su seguimiento. Luego iba punto por punto comentando aquello que más le había gustado, y en las clasificaciones destacó a Zabala. Y por último, resaltó el uso de los materiales curriculares pero que aun es más importante la creencia de los profesores.
El segundo compañero que habló estaba en contra. Él planteó un punto de vista mucho más crítico que el anterior compañero y estableció tres puntos:
- en la década de los 90 entra la E.F. en el currículum, y aunque son importantes los mmcc impresos no se usan en esta asignatura, sino que se usan otros “específicos”.
- desde el franquismo hasta ahora se busca una normalización, ¿pero existe una normalización completa? Él mismo responde que aun quedan cosas por hacer, ya que lanzó las siguientes preguntas: ¿tiene las mismas exigencias la E.F. que otras asignaturas? ¿Se evalúa de la misma manera? No se considera la E.F. como una asignatura común, cuando no está ni en las PAU.
- si se consideran los materiales impresos como materiales innovadores, ¿por qué no se utilizan?
El tercer compañero que habló estaba a favor. Reforzó la posición de su compañero que estaba en su misma posición, e hizo hincapié en el último punto del artículo. Defendió que según el uso por parte del profesor del material curricular será más innovador que otro, y que se deben utilizar más materiales impresos en la E.F. para que el aprendizaje del alumnado sea más completo.
El cuarto compañero estuvo en contra. Comentó que había que diferenciar entre material didáctico y material curricular, ya que hasta el momento se había pretendido unir estas dos tradiciones y no tienen porque ir unidas, con esto quiso decir que no tiene porque un material curricular ser también un material didáctico. El siguiente punto que debatió fue, que si las palabras del profesor no servían como material impreso; y que si el profesor es lo más importante, entonces, ¿por qué en vez de evaluar al material no evaluamos al profesor? Y por último, dijo que le parecía absurdo realizar una clasificación de los mmcc.
Puntos a debatir entre los cuatro compañeros.
El primer punto a debatir fue el de la normalización. Se dijo que la normalización era imposible que llegase un punto donde se finalizara, porque como muchas cosas, no tienen fin, y con el paso del tiempo, se van introduciendo mejoras.
Siguiente punto fue la evaluación del alumnado en E.F. Se dijo que no tenía porque ser igual a las otras, ya que en esta asignatura se evalúan cosas diferentes a las demás, al igual que el lugar y la forma de desarrollo de la clase, es diferente.
El tercer punto fue el uso del material curricular y didáctico, y se dijo que según el uso que se le diese, formaría parte de un grupo u otro.
Uno de los posicionamientos en este punto, fue que se tenían que desarrollar los mmcc escritos, para que el alumnado supiera qué están aprendiendo.
Otro punto del que se habló fue que si tienes un currículum, lo cumples y en él, no utilizas materiales impresos, eso quiere decir que no serán tan importantes.
En conclusión, de esta fase los posicionamientos fueron los siguientes:
A favor: los profesores tienen en su poder el uso de un buen material curricular, y según el uso que hagan de él, se realizará un correcto aprendizaje o no.
En contra: lo imprescindible es un buen profesor. Y lanzaron la pregunta de si la E.F. están bien considerada dentro del marco curricular.
Tercera fase: debate abierto
Esta fase se centró más en la discusión sobre si son necesarios los mmcc en una clase o no.
Había compañeros en clase que decían que sin materiales los profesores pueden dar muy buenas clases. Otros ponían el ejemplo que algunos profesores siguen utilizando los mismos mmcc que en su primera clase, que no los renuevan.
En conclusión de la opinión de los compañeros, es que el profesor es el que determina si el mmcc es bueno o no lo es tanto. Y que se debería hacer más hincapié en los mmcc escritos, para completar el aprendizaje del alumno.
Llegados a este punto, Pere intervino, y dijo lo siguiente sobre el debate que estábamos realizando:
- mucha importancia a los materiales curriculares y a su uso, y estamos hablando del profesor y del mmcc por separado, siendo que el profesor es el que hace el uso.
- si hasta el momento se ha dicho que los profesores son material impreso, eso quiere decir que son mmcc, entonces, ¿los alumnos también son mmcc?
En cuanto a críticas al artículo, dijo lo siguiente:
- si tan importante son los mmcc, ¿se deberían realizar buenas definiciones para que el uso de tales materiales siempre fuera el mismo para todos los profesores?
- ¿qué falla en las diferentes clasificaciones? Pues que en una misma clasificación se utilizan diferentes criterios como por ejemplo, a quién van dirigidos, el soporte informático que utilizan, tipo de instalaciones que se utilizan,...
En conclusión, Pere comentó que no le acabó de gustar el debate, ya que los cuatro voluntarios deberían haber utilizado otras estrategias para defender el artículo, y los que iban en contra, tenían que haber seguido un planteamiento contrario en el modo de argumentar. Pero que le gustaba la actitud del grupo en general, porque no nos cerramos en nuestros pensamientos, sino que estamos abiertos a cambiarlos y mejorarlos, si es necesario.
lunes, 26 de octubre de 2009
21/10/09 -- Materiales curriculares y la E.F.
Hasta el momento, hemos estado hablando de los materiales curriculares (mmcc) sin estudiarlos a partir de ninguna asignatura dentro del contexto escolar. Por eso, la clase de hoy ha consistido en analizar los mmcc en el contexto de la Educación Física.
¿Son distintos los mmcc utilizados en la E.F., debido a que esta asignatura se da en unos lugares diferentes y de forma distinta al resto de las asignaturas?
Los mmcc que se usan son los mismos, aunque por las características de la misma (disposición de los alumnos, la forma de aprender, el lugar donde se practica,...) se usan algunos que no se tienen en cuenta para las otras.
Según el autor que miremos, la clasificación que haga de los mmcc será una u otra, ya que puede haber tantas clasificaciones como criterios. Algunos de estos criterios pueden ser: según la fase donde se encuentre en la práctica escolar (diseño, desarrollo, evaluación y justificación del currículum), según se utilice en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que será diferente si lo usa el profesor que si lo hace el alumno, según la asignatura,...
Una de las clasificaciones que usaremos nosotros, será aquella donde se diferencia entre: materiales impresos, donde el texto que hay escrito es lo más importante y esto representa que existe un mensaje; recursos materiales, lo que nos proporciona unas vivencias prácticas, y por último, los medios audiovisuales, que se refiere a la nueva tecnología, que están orientados a la renovación pedagógica e innovación educativa.
Una cosa nos tiene que quedar claro del día de hoy, y es que el uso de cualquier material, lo puede convertir en un material curricular. Es decir, que el uso que le demos nosotros a cualquier elemento, determinará si es educativo o no.
Así pues, la ropa deportiva (chándal, zapatillas,...) puede no ser un mmcc, pero si lo utilizamos para la clase de E.F., entonces sí que será un mmcc.
¿Son distintos los mmcc utilizados en la E.F., debido a que esta asignatura se da en unos lugares diferentes y de forma distinta al resto de las asignaturas?
Los mmcc que se usan son los mismos, aunque por las características de la misma (disposición de los alumnos, la forma de aprender, el lugar donde se practica,...) se usan algunos que no se tienen en cuenta para las otras.
Según el autor que miremos, la clasificación que haga de los mmcc será una u otra, ya que puede haber tantas clasificaciones como criterios. Algunos de estos criterios pueden ser: según la fase donde se encuentre en la práctica escolar (diseño, desarrollo, evaluación y justificación del currículum), según se utilice en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que será diferente si lo usa el profesor que si lo hace el alumno, según la asignatura,...
Una de las clasificaciones que usaremos nosotros, será aquella donde se diferencia entre: materiales impresos, donde el texto que hay escrito es lo más importante y esto representa que existe un mensaje; recursos materiales, lo que nos proporciona unas vivencias prácticas, y por último, los medios audiovisuales, que se refiere a la nueva tecnología, que están orientados a la renovación pedagógica e innovación educativa.
Una cosa nos tiene que quedar claro del día de hoy, y es que el uso de cualquier material, lo puede convertir en un material curricular. Es decir, que el uso que le demos nosotros a cualquier elemento, determinará si es educativo o no.
Así pues, la ropa deportiva (chándal, zapatillas,...) puede no ser un mmcc, pero si lo utilizamos para la clase de E.F., entonces sí que será un mmcc.
19/10/09 -- Capítulos 1 y 2
Una vez introducido el libro con el resumen y mi opinión, en el debate en clase hemos tocado diversos temas, aunque no hemos llegado al capítulo 2, también porque nadie lo ha mencionado.
El seminario ha empezado por dar nuestra opinión sobre el libro en general, donde han destacado los calificativos de pesimista, libro muy crítico, repetitivo, lenguaje muy técnico, un poco pesado, pero todos defienden que la lectura es muy provechosa.
El profesor ha defendido el libro diciendo que no estamos acostumbrados a un lenguaje pedagógico, y que por eso nos resulta pesado. Y en cuanto a si se repite o no, como es un libro argumentativo, está siempre defendiendo la misma postura pero desde diferentes puntos de vista, por ello, tiene que argumentar y repetir aquella postura que defiende.
El primer punto del que hemos partido para hablar sobre el libro ha sido los conceptos de innovación y cambio.
El siguiente razonamiento fue por parte de Pere: normalmente, cuando se empieza a innovar es porque hay algo que se quiere cambiar, pero no todos los cambios pueden ir a mejor, sino que también pueden ir a peor, por tanto, una innovación no puede ir siempre a mejor, entonces la pregunta es, si yo innovo para provocar un cambio y con ello una mejora, ¿cómo puede ser que el cambio vaya a peor?
Nosotros contestamos que era porque las innovaciones eran muy largas y cuando se iban a aplicar ya se necesitaba otra, pero el punto clave, que nos dijo Pere era porque para unos puede ser innovador y para otros no, es decir, que para el profesor sí que haya innovación pero para los alumnos no, que para la administración sí que haya y para los profesores no, y esto ocurre por el simple hecho de que cada uno está en una posición y, por tanto, la concepción que tienen es diferente.
El siguiente punto que tratamos fue la innovación y su relación con las nuevas tecnologías, y la pregunta de aquí es la siguiente: ¿puede existir innovación sin utilizar nuevas tecnologías? Y la respuesta, es un sí rotundo.
La innovación no tiene porque ir ligada a las nuevas tecnologías, sino a un cambio de mentalidad del profesor. El cambio se refiere a una iniciativa personal, a un interés por aprender y mejorar cada día, a que existan ganas de ser mejores en nuestro trabajo, y no cerrarnos y pensar que “ya lo sé todo”.
Este tipo de cambio de mentalidad se puede dar gracias a la autonomía pedagógica que se tiene ahora (libertad a la hora de decidir la metodología que quieres seguir), y no como antes que era una autonomía pedagógica restringida.
El siguiente punto a tratar fue la relación entre innovación y reforma: los dos son procesos de cambios con la intención de mejorar, pero ¿en qué se diferencian?, ¿cuál de los dos es más importante?, ¿la reforma conlleva una innovación?
Muchas veces se producen cambios sin darnos cuenta, entonces si a ese cambio no le das una continuidad, no se producirá la innovación.
Normalmente, la reforma afecta al sistema educativo y la innovación se produce en los centros y en las aulas, por tanto, la reforma en cuanto a tamaño es más grande que la innovación, entonces, ¿cuándo se produce una reforma existe una innovación? No tiene porque, y volvemos al punto donde hemos comentado que aunque se haya producido un cambio, para unos será a mejor y para otros no suponga nada. Además, si a un profesor lo obligan a innovar porque se ha estipulado así en la nueva reforma, el profesor no innovará y no hará caso a dicha reforma.
Para que una innovación tuviera una gran repercusión, sería necesario institucionalizarla, es decir, que tuviera una difusión más allá, de donde ha aparecido.
Hasta aquí, es lo que aconteció en el primer seminario del libro de texto.
Las frases en cursiva, es lo que nos tiene que quedar más claro.
El seminario ha empezado por dar nuestra opinión sobre el libro en general, donde han destacado los calificativos de pesimista, libro muy crítico, repetitivo, lenguaje muy técnico, un poco pesado, pero todos defienden que la lectura es muy provechosa.
El profesor ha defendido el libro diciendo que no estamos acostumbrados a un lenguaje pedagógico, y que por eso nos resulta pesado. Y en cuanto a si se repite o no, como es un libro argumentativo, está siempre defendiendo la misma postura pero desde diferentes puntos de vista, por ello, tiene que argumentar y repetir aquella postura que defiende.
El primer punto del que hemos partido para hablar sobre el libro ha sido los conceptos de innovación y cambio.
El siguiente razonamiento fue por parte de Pere: normalmente, cuando se empieza a innovar es porque hay algo que se quiere cambiar, pero no todos los cambios pueden ir a mejor, sino que también pueden ir a peor, por tanto, una innovación no puede ir siempre a mejor, entonces la pregunta es, si yo innovo para provocar un cambio y con ello una mejora, ¿cómo puede ser que el cambio vaya a peor?
Nosotros contestamos que era porque las innovaciones eran muy largas y cuando se iban a aplicar ya se necesitaba otra, pero el punto clave, que nos dijo Pere era porque para unos puede ser innovador y para otros no, es decir, que para el profesor sí que haya innovación pero para los alumnos no, que para la administración sí que haya y para los profesores no, y esto ocurre por el simple hecho de que cada uno está en una posición y, por tanto, la concepción que tienen es diferente.
El siguiente punto que tratamos fue la innovación y su relación con las nuevas tecnologías, y la pregunta de aquí es la siguiente: ¿puede existir innovación sin utilizar nuevas tecnologías? Y la respuesta, es un sí rotundo.
La innovación no tiene porque ir ligada a las nuevas tecnologías, sino a un cambio de mentalidad del profesor. El cambio se refiere a una iniciativa personal, a un interés por aprender y mejorar cada día, a que existan ganas de ser mejores en nuestro trabajo, y no cerrarnos y pensar que “ya lo sé todo”.
Este tipo de cambio de mentalidad se puede dar gracias a la autonomía pedagógica que se tiene ahora (libertad a la hora de decidir la metodología que quieres seguir), y no como antes que era una autonomía pedagógica restringida.
El siguiente punto a tratar fue la relación entre innovación y reforma: los dos son procesos de cambios con la intención de mejorar, pero ¿en qué se diferencian?, ¿cuál de los dos es más importante?, ¿la reforma conlleva una innovación?
Muchas veces se producen cambios sin darnos cuenta, entonces si a ese cambio no le das una continuidad, no se producirá la innovación.
Normalmente, la reforma afecta al sistema educativo y la innovación se produce en los centros y en las aulas, por tanto, la reforma en cuanto a tamaño es más grande que la innovación, entonces, ¿cuándo se produce una reforma existe una innovación? No tiene porque, y volvemos al punto donde hemos comentado que aunque se haya producido un cambio, para unos será a mejor y para otros no suponga nada. Además, si a un profesor lo obligan a innovar porque se ha estipulado así en la nueva reforma, el profesor no innovará y no hará caso a dicha reforma.
Para que una innovación tuviera una gran repercusión, sería necesario institucionalizarla, es decir, que tuviera una difusión más allá, de donde ha aparecido.
Hasta aquí, es lo que aconteció en el primer seminario del libro de texto.
Las frases en cursiva, es lo que nos tiene que quedar más claro.
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